第三章化学教育测验编制的原理与方法-101页文档资料

5）综合（synthesis） 将某些事实因素部分重组，成为一个新的、
有组织的整体，它强调有创造力的行为，重点 在形成新的模式和结构上。包括：进行独特的 交流；制定计划或操作步骤；推导抽象关系。
如将一个实验的结果加以系统而正确的说 明，能运用假说来解释某种现象的成因，综合 运用知识以解答问题。
这个层次是具有创造性思维要求的层次。
（4）是纯净物 （5）是混合物
2）领会（comprehension）：领会比认知 高一个层次，是指掌握知识内容的意义， 理解交流内容，能用自己的语言、自己的 形式改组和扩大交流内容，作出合乎逻辑 的解释和推断。
3）运用（application）：将各种抽象的概 念使用到新的具体的情境中去解决问题的
6）评价（evaluation） 根据特定的目的对观点、答案、方法、资料等
的价值作出判断（判断可以是定性的，也可以是 定量的）。这是认知领域学习的最高水平。可以 是评价书面材料中的逻辑一致性；评价材料是否 适当、充分、先进和它的价值。
评价的准则可以是内部准则，也可以使用外部准 则，学生可以自定评价准则，也可给定评价准则。
具有层次性、连续性和累积性。
3）不足： 从一般的教育目标出发，没有考虑具体
学科的教育目标特点。
分得太细，难以界定。
（二） 到达目标和方向目标
是由日本学者提出的一种教育目标分类法。
所谓到达目标，就是把要学生掌握的知 识和技能作为固定的目标提出来，也就是那 些通过教育活动使学生确实能够完成的目标， 反映了要使每个学生都能实际达到的、对教 育成果的最低限度的要求；
所谓方向目标（或期待目标），就是把
期待学生具备的能力或学力作为方向பைடு நூலகம்出来， 或反映通过教育活动对学生发展的期待和基 本方向，它是一种理想的、对教育成果的最 大期待。
到达目标是实在的、确定的，根据到达 目标组织的教学内容是明确的，所以，对学 生到达目标程度的评价可以是“绝对评价”；
而方向目标给出的只是学生的努力方向， 目标本身是向远处无限延伸的，根据方向目 标组织的教学内容是比较模糊的或不确定的， 与之相应的评价只能是“相对评价”。
过程。它可包括应用规则、方法、概念、 原理、定律和理论。
4）分析（analysis）：将某概念或一组概念 分解成各个组成部分（或要素），弄清各组成
部分之间的相互关系及其构成方式。包括： A、各组成部分的辨认（要素分析）； B、各部分之间相互关系的分析（关系分析）； C、把各部分组合起来的原理法则的识别。
4、对布鲁姆教育目标分类的评价
1）布鲁姆分类理论的特点
A、以外显行为作为教育目标分类的统一基点。 该理论尽可能用意义较明显的行为动词来描 述各个学习水平。由于外显行为是可观察、 可测量的，因而这种分类有利于确定和描述 可观测的教育目标，从而有利于进行较客观 的教育测评。
B、以行为的复杂程度作为划分教育目标
例如：对实验方案的评价；对一件事实进行评 价；对论文进行评价等。
2、情感领域[5个层级]：
1）接受（receiving）：学生有接受知识的意愿。
2）反应（responding）：积极的动机，参与合 作，以新的行动方式满足学习的欲望。
3)赋予价值（valuing）或者译为评价：学生对 接触到的事物主动赋予价值，进而爱好有价 值的事和行为。
二、化学教育目标的分类
（一）布鲁姆的教育目标分类
1、认知领域[6个层级] 1）知识（knowledge）：要求记忆个别事物，
基本事实，有关类属，结构体系，过程方法 等知识。侧重记忆的心理过程。
知识是认知领域学习表现的最低水平。可以通过 让学生进行材料的再认的方式考核。
例：连线题
A、氯气 （1）易溶于水 B、氯水 （2）有毒，嗅闻时用手轻轻扇向鼻孔 C、液氯 （3）有剧烈的剌激气味
第二，化学教学目的具有稳定性和指令 性，化学教学目标具有灵活性。
化学教学大纲作为化学教学的指令性文件， 所规定的化学教学目的体现了社会的意志及 化学教学的客观要求，教师必须遵照执行而 不可随意变更，具有一定的强制性；而化学 教学目标则可以根据具体的教学实际情况来 制定，且可以由教师根据教学需要加以调整、 变更，是带有一种教学策略意味的规定，具 有较大的灵活性。
我们认为，对化学教育目标也需要作类似
的划分。如“对学生进行爱国主义教育”、 “培养学生的思维能力”等目标，都不是一 节课或几节课能够到达的，而是需要相当长 的化学教育阶段，甚至要与其他学科共同作 用才能使学生到达的目标，应属于方向目标；
4)组织（organization）：学生将个别的多种 多样的价值观念整理归纳为系统使之彼此协 调、完整。
5)形成品格（characterization）或者说，价 值的性格化：价值体系变成了学生自己的人 生观、世界观。
• 3、动作技能领域[7个层级]： • 知觉、 • 准备、 • 指导反应、 • 机械化、 • 复杂反应、 • 适应性、 • 独创性
严格说，教育目标与教学目标是不同的，
当限于学校环境下的教育活动时是教学目标。 广义上，学生的行为变化在学校、家庭、社 会三方面取得，从这个意义上论及的是教育 目标。
1、化学教学目标定义
化学教育（教学）目标是指化学教育
（教学）活动的主体在具体的化学教育（教 学）活动中所要达到的预期结果和标准，其 主要内容是学生的思维、情感和行为的变化 方式。可以说，化学教学目的和化学教学目 标都是对化学教学活动所提出的要求和规定， 但是，两者涵盖的内容宽窄不同，其区别在 于：
类别的依据，使其分类具有连续性、累积性。
该理论的六种学习水平，从“知识”到“评 价”，其代表的行为复杂程度依次增大，使 分类表现出层次性；由于学习水平是按行为 由简单到复杂的递增连续性划分的，任何两 类相邻的学习水平之间相互连续。
2）优点： 以可观察、可测量的学生外显行为作为
教育目标分类的统一基点，有利于较客观地 进行教学测评。
第一，化学教学目标是化学教学目的的下 位概念，是特殊和一般的关系。
化学教学目标只对某一具体的化学教学活 动起指导作用；而化学教学目的则要对整个 教学过程，包括各层次的教学活动都起指导 作用。在一系列的教学活动中可以提出一系 列的教学目标，而该系列的所有目标都要受 到教学目的的制约，该系列的总体效应就是 教学目的。