教育学课件第七章(课程)

经验界定
教育即经验的改造或改组 教育即生长 教育即生活 教育是一个社会的过程
哲学命题
经验自然主义课程与教学的主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
1.儿童经验与学科知识的统一 2.儿童与社会的统一 3.自然学科知识与人文社会学科知识的统一， 学科知识与社会的统一
在儿童、社会、知识三个维度上，杜威力求 寻求一种恰当的平衡点，在三者之间建立一种关 联性，使之成为完整而和谐的整体。
二、课程理论的主要学派
（三）人文主义课程论 理论评价： 注重人的个性化与全面发展，对发现和认识自我有重要作用，但所提供的课 程方案缺乏系统性，课程评价标准也过于笼统，不利于实施。
二、课程理论的主要学派
（四）社会重建主义课程论
主张教育的目的是改造社会，实现社会的重建。应引导学生认识各种社
会问题，使其积极参与社会改造。
学科中心课程论
课程构成 课程目标
人文主义课程论
社会重建主义课 程论
社会本位，培养 学生改造社会现 实的技能 广泛的社会问题 综合课程、活动 课程 社会生活是课程 的中心 按专题形式编排 教材
知识本位，向学 儿童本位，教育要 生传授系统的知 促进儿童发展 识技能 ห้องสมุดไป่ตู้践与经验，适合 真理与知识，学 学生的生活、要求 科的基本结构 和兴趣 分科课程 综合课程、活动课 程
对社会的作用。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
承认学生本人要为他人的存在负责，课程最终由学生的需要来决定。
代表人物： Kneler
把教材看作是用来自我发展和自我实现的手段，学生是
其主宰。反对固定的课程。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
理论评价：
有利于培养学生的自我责任意识，建立和谐的师生关系。但指导下的课程 缺乏系统性，且没有有效的衡量指标。
认为人生活在群体中，只有群体的作用得以发挥，个体 代表人物：
Durkheim 个体我-社会我 才能获益。应向学生灌输社会的集体意识，学校课程设置
要注意目前的社会现实问题。
二、课程理论的主要学派
（四）社会重建主义课程论
理论评价：
重视教育与社会的联系，有利于为社会需要服务，使学生掌握解决问题的方 法。但是，片面强调社会需求，忽视了学科的系统性，夸大了学校教育
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经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体 对儿童经验的重视并不意味着忽视教师的作用，教 教师和学生是平等的经验主体，通过自由和谐 的互动交往最终达到对经验的改造。杜威认为人 师也是社会共同体的一员，而且是经验更为成熟的一员， 们对于儿童的未成熟状态的理解遮蔽了他们经验 教师由外部的监督者、独裁者变为团体活动的领导人，这 的独特性，事实上，这种未成熟状态恰恰是他们 是教育这个社会共同体中师生经验共同生长和发展的需要。 生长的首要条件。用成人化的观点来看待儿童， 认为儿童的理解需要以成人经验进行补充，这种 行为会导致对儿童经验的忽略，也会导致成人经 验发展的停滞性。
：
一是经验的事物，是固化的存在； 二是经验的过程，即儿童与环境、人与自然之间的相 互作用。
• 他以伸手指触摸火焰为例，“一个孩子仅仅把手指伸进火焰
，这还不算是经验；当这个行动和他所遭受的疼痛联系起来 的时候，才是经验。” • 杜威强调的是：只有主动的方面（伸手指）和被动的方面（ 被灼伤）以特有的形式（思维）结合起来，孩子在这个过程 中能识别尝试的事情和发生的结果之间的联系，才能产生有 意义的经验。
主张学校课程以学科的分类为基础，以学科教学为核心， 提出科学知识最有价值，应依据人类的 5种主要活动组织
以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。 课程。
二、课程理论的主要学派
（二）学科中心课程论
主要流派：
要素主义 永恒主义
理论评价：
认为课程应该为学生提供知识，且最有效方法就是学科 实现了系统教学，但教学方法单一，且不利于因材施教。 认为具有理智训练价值的传统的永恒学科的价值高于实 课程。强调以学科为中心的系统性。 用学科的价值。 永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水 平的书籍。
杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主 动作业”（active occupations）， “作业” 是指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平 行的活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对社 会生活中得典型职业进行分析、归纳和提炼而获 得的各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫等。
它体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相 统一的课程开发理念，是其实现课程与教学一体 化的具体途径。它强调密切联系社会活动，使学 生获得一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣 ，发挥学生的主动性和自主性，反对把课程教材 成人化。
第七章 课程
• 第一节 课程与课程理论 • 第二节 课程类型 • 第三节 课程编制 • 第四节 课程改革
课程
课程现代化的三大代表人物
数学、自 然科学、 外国语
• 美国布鲁纳“学科结构课程论”指导下的“新 三艺”为中心的课程改革 • 苏联赞可夫等人开展的长达20年的“教学与 发展”的课程实验 • 德国根舍因的“范例教学”
该理论是对现代主义课程理念的反对与批判，是一种前 瞻性的课程改革思潮。一些学者借助后现代主义的新视角 和新方法来考察课程问题。
（六）后现代主义课程论
理论评价：
有利于建立平等的师生关系，将学生置于主动学习和创造的地位。 缺乏切实可行的建设性措施来实现所呼吁和倡导的理念。
三大主要课程理论流派比较
课程流派
二、课程理论的主要学派
（六）后现代主义课程论
20世纪60年代以来西方所出现的对“现代哲学思维方式”以及对“近代 哲学思维方式”的反思与超越的哲学思潮。
代表人物：Doll
4R标准：丰富性（ Richness ） 、循环型(Recursive) 、关联性(Relation al)和严密性(Rigorous)
1．这个学校的活动，反映了什么样的课程理论?
2．这对我们有何启示?
这个课程是从儿童的兴趣和需要出发，以各种不同的一 我们应改变学生的接受式学习方式，鼓励学生在教师的 系列活动组成的课程。强调了学生自主性和主动性，强调 引导下自主地探究学习、合作学习，提倡学习方式的多样 通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的 化，但是不能走极端。要在尊重学生经验、发展学生个性 综合能力及个性的养成。 的基础上仍以教师讲授为主要教学方式。
二、课程理论的主要学派
（一）经验自然主义
代表人物 ：杜威
经验自然主义课程与教学 观的形成与进步教育运动及 儿童中心主义息息相关。19 世纪以来，越来越多的美国 教育家认识到，学校课程的 问题症结在于课程中已积累 了许多没有用的东西，于是 就有人开始尝试删去在儿童 年生活中不重要的、不中肯 的学习材料，开始重新确定 选择课程的标准。
• 第二节
课程类型
学科课程与活动课程
核心课程与综合课程
必修课程与选修课程
显性课程与隐性课程 学科课程（activity 活动课程（ subject curriculum curriculum ）是以文化知识为基础， ）是以儿童的主体性 直线课程与螺旋式课程
二、课程理论的主要学派
（三）人文主义课程论
以追求人的和谐、全面发展为目标，试图使人的本性等在教育过程中得到
充分的实现和发展。 代表人物：
认为儿童和课程是相互联系的，学校科目相互联系的中 卢梭 “发现儿童”
杜威 以儿童社会生活经验为中心 心点是儿童的社会活动。 马斯洛、罗杰斯
强调应培养自我实现的人格。
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经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性
首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。
其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。
再次，教学应在儿童的生活及其经验之间建立一种连续性。
主 动 作 业
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经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性
首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。
其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。
再次，教学应在儿童的生活及其经验之间建立一种连续性。
什么是“附学习”
教学计划
教学大纲 教科书
是课程的总体规划，分为指导性教学计划和执行性教学
根据不同层次的教学计划，以纲要的形式编写的有关各 计划。
是教学大纲的具体化，是教师进行教学的基本资料，是 学科教学内容的指导性文件。
学生获得知识的主要来源，是师生双方顺利完成教学任务
的基本要素。
二、课程理论的主要学派
（一）拉尔夫·泰勒： 现代课程理论家、评价专家、 教育学家
经验自然主义课程理论流派
约翰·杜威揭开了现代教育的序幕 ，他于1902所撰写的《儿童与课程》一 书被认为是对课程问题的最早最系统的 阐述之一。杜威将其教育哲学称为“经 验自然主义”，他完整地建立了“经验 自然主义课程范式”。
经验自然主义流派思想基础
经验的界定
四个哲学命题
经验界定
杜威前所未有地将“经验”理解概括为两个层面
二、课程理论的主要学派
（二）学科中心课程论
又称知识中心课程论，是一种以传递科学知识为中心任务的课程
观。 代表人物：
认为课程的编制应以科学为基础、以发展人的“多方面 认为各学科所包含的文化遗产具有其固有的逻辑关系，
德：赫尔巴特
英：斯宾瑟 《什么知识最有价值》
的兴趣”为轴心设置相应的学科。 它反映了客观现象的本质和规律。
课程内容 课程组织
课程实施
教材编制
教师是教育教学 学生处于课程与教 的中心 学的中心 教材按学科逻辑 按学生的心理发展 顺序编排 顺序编排
案例分析
在芝加哥大学实验学校中，孩子们在教师的指导下自己动手建设自己的
校舍、购置学校的设备，也模拟社会上的商业活动在学校里开设商店，
进行简单的买卖活动。他们课程的相当一部分，也是在教师的指导下， 由学生选择一些他们感兴趣的话题，通过探究来学习。
适合儿童经验生长的要求。
主 动 作 业 的 特 征
源于社会生活，充满了具有社会性质的事实 和原理，可以代表社会的情境
它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中 心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。
体现了方法与材料的统一，进而成为课程与 教学统一的中介和途径，
经验自然主义课程理论流派
杜威被公认为当代努力争取更好的教育的主要 代表人物。人们可以根本不接受杜威的意见，甚至 可以在一些重要的观点上与他根本对立。但是，他 们都会异口同声地说“杜威的见解是值得注意的和 有意义的。” ——美国教育史家布里克曼
泰勒模式中的教育目标确定
来源1 学 科 来源2 学 生 来源3 社 会
尝试性的一般性的教育目标
筛子1 筛子2 不同时期、不同学者对这3种因素强调的程度不同，便 社会哲学 心理学 出现了不同的课程流派。
精确的具体化的教育目标 （内容与行为目标）
经验自然主义
学科中心课理论
主 要 流 派
人本主义 社会主义建构课程论 存在主义课程论 后现代主义课程论
• 杜威的学生克伯屈进一步发挥了杜威的思想。克伯屈认为，
任何一种学习包含三个部分：“主学习”（primary learnin g）、“副学习”（associate learning）、“附学习”（co ncomitant learning）。“主学习”意指对事物的直接学习 ；“副学习”则是一种伴随“主学习”而来的关联学习；“ 附学习”则指伴随“主学习”而来的有关情感、态度的学习 。这里以儿童学做裙子为例说明。学习如何下料、裁剪、缝 纫，这属于主学习；在做裙子时，考虑裙子耐不耐洗，褪色 不褪色的问题，这属于副学习；通过学做裙子，懂得做事“ 仔细”的好处，这既是附学习。
“现代课程理论之父”
1949年 《课程与教学的基本原理》
拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）
泰勒模式的四个问题：
泰 勒 原 理 示 意 图
确定教育目标
学校应达到什么教育目标？
选择教育经验
提供怎样的教育经验才能实现 教育目标？ 如何有效组织这些教育经验？
组织教育经验
评价教育计划
如何评价这些教育目标是否达到？
• 第一节
课程与课程理论
一、课程概述
（一）课程定义：
学 科 目标或计划
学习者的 经验或体验 课程（curriculum）是对学校培养目标、教学内容、教 社会改 学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材 造的过程 文化的 全部内容及其实施过程的总和。 再生产
课程
一、课程概述
（二）课程的组成要素