中西方道德教育观的比较与高校德育创新

中西方道德教育观的比较与高校德育创新摘要：中西方在道德伦理思想、道德教育的观念、内容、方法上，从传统到现代均是既有共性又有不同点。

尽管中西方道德本位与文化背景差异很大，但都有一种对传统观念的超越，在德育观念与方法上呈现一种整合发展的趋势。

挖掘并发扬中华民族传统德育中积极的思想，同时借鉴西方德育进步的思想，无疑是我国高校德育创新的必由之路。

目前，高校德育的创新点主要是：确立以人为本的教育理念，把引导和帮助大学生成长成才作为德育的基本出发点和归宿；注重内容选择的现代性；注重教育的无意识性和渗透性；在教育方法上要坚持知行统一、学以致用。

关键词：中西方道德教育观；比较；高校德育；创新点中西方由于历史文化、传统风俗、政治与经济体制等方面的差异，无论在道德伦理思想，还是道德教育的观念、内容、方法上，都既有共性又有不同点。

比较中西方传统道德教育观的异同与整合发展趋势，可以从中得到借鉴、发现教育规律，推进当今高校德育的创新。

一、中西方道德与伦理思想的比较这方面专家讨论很多，本文仅谈两个关键的不同点。

1.以群体为本位与以个人为本位中国传统的伦理与道德体系是建立在家国一统的基础上的，宗法等级制度延续了几千年。

《丧服小记》中有“亲亲、尊尊、长长、男女之有别，人道之大者也”的规定；“三纲五常”更明确规定了“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”，以儒家伦理思想为核心形成了以家国(群体)为本位的道德核心价值观。

“公义胜私欲”是中国传统道德的根本要求，两千多年前的《诗经》就已经提出“夙夜在公”的道德要求，《尚书》也有“以公灭私，民其允怀”的思想，宋代范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”等，都显示了这种精神。

在“义”与“利”发生矛盾时，提倡“先义后利”，反对“见利忘义”。

西方则相反，个体本位是道德和价值观念的核心。

西方的伦理思想最早发源于古希腊奴隶民主制时代。

早期的智者派主要代表人物普罗塔戈拉提出了“人是万物尺度”的命题，认为人在社会生活和道德生活中应以个人的欲望和私利作为行为规范的标准。

费尔巴哈在《基督教的本质》中提出：“在基督教中，人唯以自己为念。

”西方资本主义社会建立后，资本主义经济特点更加强化了西方注重平等自由、强调个人权利的道德品质，尤其是近代笛卡儿从“我思”出发建立了主体性形而上学思维，这种思维模式在道德和价值上的突出表现就是个体本位和个人主义被当做一切道德和价值观念的基础和出发点[1]。

2.以“仁爱”为核心与以利益为核心基于道德本位的不同，伦理标准也就不同。

中国传统道德推崇“仁爱”原则，追求人际和谐。

春秋时期孔子为代表的儒家提出的以“仁爱”为核心、以“尊尊”为道德规范的伦理体系，成为中华民族两千多年来的思想道德规范。

孔子强调“己所不欲，勿施于人”、“克己复礼为仁”(《论语·颜渊》)；从仁爱精神出发，我国传统观念历来主张“和为贵”，在人与人的关系上承认等级次序的差别，把“中庸之道”作为处理人际关系的重要原则，讲求谦敬礼让，追求人际和谐。

而西方在人与人的关系上强调的是理智和利益关系，其伦理思想集中表现为不断追求个人利益的满足，认为在社会中个人具有最高价值。

早在古希腊时期，西方就强调个人利益、现世幸福、理性自律，亚里士多德“我爱我师，我尤爱真理”的名言，就深刻反映了这种伦理的原则。

近代随着充满竞争的商品经济的发展，进一步形成了以自我为中心的观念，即以满足、发展个人利益作为伦理价值的主要标准，认为人与人之间是公平的，允许“优胜劣汰”，人与人之间利益边界清晰，重竞争重法制。

尽管也有思想家提出过“中庸、和谐”的思想，但—直占据主导地位的是以利益为核心、以竞争求生存的道德观，这是由资本主义性质所决定的。

二、中西方道德教育的比较中国几千年来把道德伦理制度作为维护社会秩序的主要手段，历来重视道德教育。

西方在道德教育上也经历了多重反复。

中西方在道德教育上既有共同点也有差异性。

1.德育目标：“学为圣贤”与品格教育中国传统社会提出的是“学为圣贤”，取法乎上的德育目标[2]。

儒家认为，“圣贤”是最合乎人性本质的道德人格，《中庸》对“圣人”作了详细描述，赋予圣贤人格以得道与超凡的智慧与品德。

由于圣贤人格的无比优越，使之成为人们模仿、追求的偶像。

而且儒家在推崇“圣人”的同时，又充分论证了“圣人与我同类”，圣贤人格“学而至之”可以趋近的观点，使“圣人”既具有教化民众功能，又具有提升人格功能。

于是，“学为圣贤”便成为中国两千多年来一贯的价值追求和德育目标。

当然，社会的变化必然导致德育目标的变化，发展到今天在“四有新人”基础上提出的德育目标，就已全面涵盖了政治、思想、道德、心理等方面素质的要求。

西方的德育目标变化比较大。

古希腊的道德教育主要是培养智慧、正义、勇敢、节制等四种美德，柏拉图与苏格拉底都认为智慧、勇敢、节制和正义是一切品德中最重要和最基本的品德，亚里士多德则提出了体、德、智、美全面发展的和谐教育。

15世纪末文艺复兴开始了西方传统道德的近现代转型，出現了各种道德教育流派。

到19世纪至20世纪初，品格教育盛行一时，目的在于以传统价值来培养个人的完善品格，抵制新时代的各种诱惑。

品格教育也被后人称为“美德袋教育”，其内容是一套精心选择的行为规范，后在进步主义教育运动等因素的影响下渐渐衰落。

20世纪中叶以后，随着人本主义心理学的兴起，美国等西方国家掀起了对传统道德教育的批判，提倡以人为本、以学生为中心的教育思潮并成为西方教育的主流，价值澄清学派随即产生。

但由于忽略了道德内容和道德行为的指导，最终导致价值观混乱和无政府主义。

面对自由选择道德教育无效，品格教育再次应运而生。

可见西方德育经历了多重反复。

但无论中西方，都在追求人格的提升和人的全面发展。

2.德育模式：情感对话，“乐教”与情境感染中国古代教育多以私塾、书院为载体，因此自孔子始，师生之间的濡染对话便成为传统德育的主要模式。

此种对话模式的有效性在《论语》和后世思想家的著作中均有大量写实性描述[1]。

孔子还一向提倡“乐教”，说“兴于诗，立于礼，成于乐”(《论语·泰伯》)，“德者，性之端也，乐者，德之华也，金石丝竹，乐之器也”(《礼记·乐记》)；孟子也强调教育应当有“时雨化之”(《孟子·尽心上》)；荀子则进一步发挥了“乐教”的思想。

儒家倡导的这种文以载道、文道合一的情感德育模式和对话模式一直影响至今。

与此相类似，西方早在古希腊时期，苏格拉底就提出对儿童的道德教育主要应通过开展讨论、组织活动来进行，他将其称之为“助产术”或对话法。

柏拉图则强调要通过环境的影响，音乐、文字的感染，行为习惯的培养等来形成人们理性的认识。

亚里士多德也重视通过体育和音乐来进行道德教育，认为体育和音乐是实施道德教育的重要途径。

古希腊思想家们的这些思想，对后来西方国家的道德教育产生了深远的影响[3]。

20世纪后期西方品格教育的回潮并不是对原“美德袋”灌输方式的简单重复，而在于转变为从主体性的方法论视角来研究德育模式。

西方现代德育理念非常关注对学生自我成长动机的激励以及教育环境的塑造，提倡通过环境的营造和情感的投入来达到德育目的。

可见在德育模式上，中西方的共同点大于差异。

1.确立以人为本的教育理念，把引导和帮助大学生成长成才作为德育的基本出发点和归宿道德教育从根本上来说，是唤起人们对生命中善与幸福的追求，是成就人的德性的教育，所以要改變“主客两分”的思维方式，兼顾社会与个人两个方面，不仅要考虑社会性，更要考虑学生主体性，真正以生为本，重视和关注学生的生存状况和自身发展，坚持社会价值与个人价值相统一，积极引导学生把个人价值的实现与服务于祖国和人民相统一，促进社会价值和个人价值的协调发展。

这与儒家“仁爱”思想和注重人格的不断提升是完全一致的。

2.注重内容选择的科学性和现代性既要注意从政治思想、伦理道德、民族精神、遵纪守法、心理健康、职业道德与情感等方面全面考虑教育内容，又要注意贴近实际，贴近生活，贴近学生，把体现社会性要求的思想道德规范与大学生的日常学习生活密切联系起来，使之成为他们由衷需要、喜闻乐见和卓有成效的具体教育内容系列，尤其要注重现代道德精神教育，比如主体意识、社会公平意识、社会公益意识、竞争意识、环境意识、法律意识、创新创业意识等的教育。

3.注重教育的无意识性与渗透性人都具有自我完善的内驱力，德育的重要功能就在于激发与引导，这需要情感与环境的熏陶，需要潜移默化，所以无意识性与渗透性的德育模式值得推广。

要通过各种隐性教育环节，以情感人，以境“化”人，使教育于不知不觉中渗透于学生的心灵，在潜移默化中实现道德行为的养成。

4.在教育方法上要坚持知行统一、学以致用这就要重视道德实践活动，在开展道德规范教育的同时，进行体验教育、磨炼教育、实践教育和志愿者服务，让学生去直接感悟生活的价值性，以实现道德个体对于价值真理和道德原则的真正理解。

比如，汶川大地震发生后，抗震救灾的实践使大学生真切感受到了自己生命与人生的价值，重新定位了道德与价值观念。

同时要注重把德育与专业教育相结合，加强职业生涯规划指导，增强职业道德与情感，以更好地被社会所接纳。

参考文献：[1]白萍.论中国传统德育思想的现代价值——基于中西方学校道德教育比较视角[J].黑龙江高教研究，2006(5).[2]檀传宝.论儒家德育思想的三大特色与优势[J].教育研究，2002(8).[3]龚志宏.西方高校渗透式道德教育及其启示[J].探索，2006(2).[4]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1995.[5]刘放桐.西方哲学近现代转型与道德价值观念的变更[J].天津社会科学，1998(4).。