整体外语教学及核心理念

整体外语教育及其核心理念
整体外语教育的核心理念
1 目标观:学生整体发展
教育的目的是为了培养人, 从本质上来说, 是促进人的自我建构与完善。

但人又为社会之中的人, 教育同时具有社会属性和社会功能。

因此, 教育既要重视人的价值又要重视社会价值, 应该塑造完整的人, 是全人教育。

这是一种整体教育哲学观。

整体外语教育秉持整体教育哲学观, 以学生整体发展为目标。

培养“全面发展的人”也是国家深化课程改革, 落实立德树人这一根本任务的目标。

开展整体外语教育, 实现学生整体发展, 本质上就是要坚持外语课程工具性和人文性的统一。

外语课程的工具性主要体现的是语言的工具属性, 即语言作为交流工具、思维工具和文化载体的属性, 承担培养学生学会使用外语进行交流、发展思维、学习和传播文化的任务。

外语课程的人文性主要体现的是教育的主体“人”的本质属性, 即人之所以为人的特质, 承担着培养学生如何做人, 即如何通过外语学习、理解并践行人类共同的、最基本的、最优美的价值观念, 发展学生人文思想、培育人文精神和提升人文素养的任务, 即我们常说的“育人”作用, 这是语言教育的根本特征(韩宝成、刘润清2008;但武刚2016) 。

坚持外语课程工具性和人文性的统一, 是实施外语素质教育的前提, 是促进学生全面发展的重要保障, 不仅适用于基础外语教育, 也适用于高等外语教育。

促进学生整体发展是整体外语教育的出发点和最终归宿。

结合外语课程的工具性和人文性特点, 学生整体发展这一目标可从以下三个方面来理解。

1) 学文化。

外语教育首先是一种文化教育, 因为语言和文化不可分割, 而且语言本身也是一种文化。

对学生而言, 通过外语“学文化”, 很重要的一个方面是培养自身的外国语言文化素养。

简单来讲, 就是能够掌握外语, 运用外语实现理解、表达与交流;能够做到言语得当, 文从字顺。

但是, 一个人外国语言文化素养的高低不仅体现在他运用语言文字的水平上, 也体现在他的文化修养上, 这就需要在外语教育过程中加强学生人文知识和文化修养的培养, 尤其是通过文化对比的方式, 以批判的眼光, 帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。

外语教育除应加强学生语言技能培养之外, 还需关注语言承载的社会文化功能, 强化学生语言文化意识的培养, 培养其文化自觉(袁小陆、赵娟2017:69) 。

因此, 外语教育目标的确定要“取法乎上”, 不能仅有语言知识, 也不能仅仅介绍外国文化知识, 更不能停留在“语言技能”和“语言运用”这一类行为目标层面, 要提升到培养学生文化修养的高度上来。

2) 启心智。

承认语言是思维的工具, 认可外语教育是一种文化教育, 就应该认可外语教育也是一种智能教育, 能够促进学生的心智发展(韩宝成、刘润清2008;韩宝成2010;龚亚夫2010;程晓堂、岳颖2011) 。

“启心智”可从三个方面来理解。

第一, 从心理学角度看, 绝大多数思维活动赖以存在的基本单位是存在于人们大脑里的概念, 概念以词语为中介, 不同语言间的概念并不完全对等。

学习一门外语, 需要在大脑里建立一套外语概念系统, 因母语先得, 它与母语的概念系统可能重合, 也可能不重合。

通过学习外语,
学生的概念系统得到了丰富, 心理空间得到了扩展, 心智也就随之得到发展。

如果学生能够在大脑里建立起一套“正确的”外语概念系统, 自动、自如地理解与表达信息, 无需经由母语转换, 说明他具备了用外语思维的能力。

当然, 培养这种能力是一个长期的过程, 而且不易。

第二, 把心智发展作为外语教育的重要目标, 意味着在外语教学活动中融入对学生思维能力的培养。

培养思维能力是任何一门课程必备的目标, 这是培养学生创新能力的重要保证, 对中小学生尤为重要, 因为他们的思维能力还处在发展阶段。

思维能力指个体运用已有概念进行观察、想象、分析、判断、归纳、综合、推理、探究、创造和评价的能力, 不能因为学生的语言水平低而忽视对这些能力的培养。

相反, 思维能力的发展反过来也会促进语言水平的提高。

对于年龄稍大的学生, 尤其是高校学生, 批判思维能力和创新思维能力则是重点培养的目标。

第三, 语言和文化不同, 人们的思维方式也会有差异, 外语教育还应关注语言、文化对学生思维方式的形成和发展所起的导向作用。

中国人多讲究辩证思维, 西方人多讲究逻辑思维, 通过外语教育, 丰富学生的思维方式, 也是促进学生心智健全发展的重要手段。

3) 达至善。

“善”有多层含义, 包括以人为本、乐观向上、善思博识、包容豁达、崇真尚美、勇于担当、家国情怀、国际理解等, 是一个人的学识、情感态度、价值观念、文化品格、思维品质和行为习惯的综合体现。

作为人文素养的具体表现, 这些品质和习惯的养成以“学文化”、“启心智”为基础, 反过来也会促进这两个目标的达成。

“达至善”是学生整体发展的终极目标, 也是全人教育的目标。

2 课程观:课程整体设计
任何教育目的都要以课程为中介才能实现。

从课程设计的角度来讲, 这意味着课程目标的描述要从学科教育所设定的目标出发, 课程内容的选择和组织也应体现课程的目标。

上一节中, 我们从“学文化”、“启心智”、“达至善”三个方面阐述了学生整体发展的内涵, 体现了外语学科的核心素养, 课程设计者可基于此提出更为清晰的课程目标。

但是, 这三个目标间存在着相互关联、相互影响、融合共生、互为一体的关系。

作为外语课程设计的内容之一, 描述课程目标可以分别进行, 但始终应把外语学习视为一个整体, 并将这些目标在教学中“整体”落实。

除了从整体上对待课程目标之外, 整体外语教育认为, 外语课程的设计要以内容为纲, 以语言为介质, 语言和思维并重。

这种融合型课程设计旨在让学生在学习内容的同时, 掌握语言、获得知识、发展思维、达到至善。

这里所说的“内容”, 是指适合不同教育阶段学生心智发展特点的人文通识内容。

外语课程之所以选择这样的内容, 原因有三:1) 它以“人”为本, 包含知识、思想和智慧, 处处闪烁着人文精神, 有利于培养学生的人文素养;2) 这类材料语言规范、地道、真实, 是有头脑、有思想、有智慧的人“创作”出来的。

它有简有繁, 有易有难, 适合“语言学习”, 不是为了“语言教学”刻意“编造”出来的, 这类材料的语言具有典范性和代表性, 适合模仿和学习(韩宝成2014) ;3) 这样的材料“情景”真实, “话题”广泛, 也有“结构”、“功能”和“意念”, 适合“交际”与“做事”, 更适合理解、思辨与表达。

对于基础外语教育而言, 课程内容的设计可从“人”、“事”、“物”、“地”、“天”入手;对高校外语专业教育而言, 应以文(文学) 、史(历史) 、哲(哲学) 、社(社会学) 、科(科学) 为主导, 尤以文、史为重, 哲、社次之, 辅以有关科学的内容。

“内容”的确定、选取、组织和编排应照顾到不同教育阶段学生的认知特点, 以实现“语言和思维并重”的目标。

“以内容为纲”的整体外语课程设计与20世纪90年代以来流行于欧洲和北美的基于内容的语言教学模式(CLIL:Content and Language Integrated Learning;CBI:Content-based Instruction) 在理念上有相通之处, 都认可语言须伴随内容学习而学习, 不提倡把语言作为一种独立的系统来教授;都坚持语言和内容的比重要依据学习者的认知水平确定。

二者的主要区别是, 整体外语教育以人文通识内容为核心, 以提升学生外国语言文化素养、思维能力和人文素养为目标;CLIL和CBI通常基于学科内容, 教学目标或聚焦学科内容, 或聚焦语言。

3 教学观:教学整体实施
整体外语教育认为, 教和学是一体的概念, 教意味着学, 教是为了学, 是为了帮助学生学会如何学习, 最终成为独立的、自律的学习者。

学会学习也是学生整体发展的重要目标之一。

“教师”、“学生”、“教”、“学”四个要素要在整体上发挥各自的作用, 最后促使有效学习的发生。

这是教学整体实施的第一层含义。

关于如何学好第二语言, 较有影响的假说包括Krashen (1985) 的输入假说、Swain (1995) 的输出假说和Long (1983;1996) 的互动假说。

Krashen认为输入是二语习得的先决条件, Swain提出输出也不可或缺, Long则认为互动, 尤其是意义协商中的纠错反馈有利于学习者习得正确的语言形式。

我国学者王初明提出了“续论”, 认为语言是通过“续”学会的(王初明2016) 。

这些假说互为补充和完善, 丰富了人们对二语习得和外语学习的认识。

虽然各假说都有道理, 但均不能完全解释二语习得现象, 也不能彻底解决外语教学和学习问题。

在充分吸收上述假说合理成分的基础上, 笔者提出外语教学和外语学习应坚持“整进整出”的理念, 即“整体输入”、“整体互动”和“整体输出”, 并认为要整体对待输入、互动和输出, 不能将三者割裂开来。

它们相互关联、相互影响、相互促进, 输入中有互动、互动中有输出、输出又依赖输入。

这是外语教学整体实施的第二层含义。

1) 整体输入。

输入是学好一门外语的先决条件, 没有足够的高质量的语言输入, 就不能很好地掌握一门外语, 但输入必须是整体的。

整体输入有多层含义:第一, 语言是个有意义的整体, 单位是语篇, 语篇里才有完整的意义。

学习者感兴趣的是语篇的意义, 不是语言的形式。

因此, 语篇是语言输入的基本单位。

第二, 语篇可大可小, 独词句可以构成一个语篇, 三五句话也可成为一个语篇, 一部长篇小说也是一个语篇。

但语篇无论大小, 都应完整。

完整的语篇提供了完整的语境, “语境出意义”, 容易引起学习者对意义进行加工, 也有助于他们在无意识中掌握语言, 习得语言形式, 这也符合“学伴用随”的原则(王初明2009) 。

因此, 外语学习要基于完整的语篇。

语篇学习的数量和规模要根据学生的认知水平和教学目标确定, 循序渐进。

第三, 输入的语篇要满足Krashen提出的三个条件:可理解性、包含已知语言成分和包含略高于已知语言水平的成分(i+1) 。

我们把这里所说的
“语言成分”视为“自足的语言运用构件”, 而不是传统意义上的单词、短语或词组, 它们是分析语言结构使用的单位, 不是实际语言运用单位。

“自足的语言运用构件”类似构式, 但与之不同, 它是绑定了语境信息的形义结合体, 意思完整, 可独立运用。

第四, 为保证语言输入的质量, 须选用所学语言国家环境里的材料作为学习材料(许国璋1978) , 而且确保输入的量一定要足够大, 以保证“自足的语言运用构件”的出现频率和复现率, 增强学习者的语感。

以学英语为例, 初期可采用英语国家的儿童读本, 然后逐步过渡到原著。

关于输入量的一个基本原则是:儿童每节课完成一个简单的绘本故事, 青少年每周完成一本几十页至上百页的故事, 外语专业的学生每周至少完成一部小说。

没有语言的“海洋”, 不亲身“下海”体验, 就不可能获得真正意义上的“游泳本领”(邹为诚2000) , 这也是被无数“外语学习成功者”证明了的经验。

仅仅依赖教材、课本或课堂的话语输入远远不够。

第五, 语言输入应该多模态, 以便学习者利用多种感官和丰富的语境学习语言。

在外语学习初期, 声音、文本、绘画乃至视频并用效果最佳, 有利于“注意”(noticing) 和理解。

随着外语水平的提高, 与之配套的情境、语境知识逐步丰富并被掌握, 文本逐渐变得最为重要。

2) 整体互动。

有了足够的语言输入, 并不能保证学习者顺利地将其消化和吸收。

就像食物需要通过肠胃蠕动才能吸收一样, 语言输入也需要互动才能得以吸收。

互动能够促学, 这在二语习得研究领域可以说是定论。

广义的互动有多种形式, 如交谈、会话、提问、表演、讨论、辩论等。

本文所说的整体互动尤其强调学习者要从“心”出发, 从所学内容出发, 从意义的理解和表达出发, 用“心”参与课堂内外的言语互动活动, “心生则言立, 言
立则文明”。

唯有“心动”, 学习才可能发生。

需要指出的是, 二语习得研究中所说的互动, 主要指会话互动, 尤其是学习者与外语本族人之间的互动。

这种互动当然会使学习者最为受益, 就像儿童与成人互动一样自然地习得语言。

但是, 在外语学习环境下, 这样的互动条件往往并不具备, 学习者很难找到高水平的互动者, 甚至很多外语教师在和学生互动时语言质量也不理想, 这也是外语久学不得的原因之一。

解决的办法是, 课外加大弱互动的质和量。

所谓弱互动, 指倾听、模仿、朗读和看书这类被视为纯输入类学习活动。

这些活动中也包含互动, 它是听者和说者、读者和作者的“隐性”互动。

虽然是弱互动, 但由于整体输入, 材料本身有意义, 语境丰富, 学习者只要认真地用“心”去听、读、看或模仿, 就可以增强自己和说者或作者的互动, 进而从整体上体验和感受语言及其所表达的意义。

当然, 随着学习者语言水平的提高, 课堂应以强互动为主, 如师生问答, 学生讨论、辩论等。

因为毕竟强互动是理解与产出的结合, 更利于语言输入的消化和吸收, 也有利于促进学生思维能力的发展。

教学中具体采取何种形式的互动, 取决于学习者的语言水平、教学目标和教学内容, 教师要充分发挥设计、指导和帮扶的作用, 善于发现和创造机会, 促使输入转化为吸收。

3) 整体输出。

从上述讨论可以看出, 输入中有互动, 互动中有输出。

输出可以有效促进语言知识的内化, 进而促进语言运用的自动化, 这早已被二语习得研究所证实。

可以说, 没有输出, 就没有语言运用, 也就没有交际。

但是, 如果输出的质和量不够, 也形不成良好的语言素养。

因此, 输出在外语学习中的作用怎么强调都不为过。

但是, 整体外语教育强调整体输出。

所谓整体输出是指, 第一, 反对脱离语境的单纯语言操练。

传统的、机械式的
语言操练, 即使可以做到自动化, 因其脱离语境, 到交际时, 仍有可能用不出来, 或者用出来也不地道。

第二, 强调意义优先。

整体输出是为了意义的表达而输出, 是创造完整内容的输出, 不是为了掌握某种语言形式而进行的“强制性语言表达”。

强调意义优先, 并不意味着牺牲语言的准确性, 而是通过加强“注意”意义来引导学习者“注意”形式, 从而提高语言运用的准确性和流利度。

第三, 除一来一往的会话互动外, 也强调其他类型的输出, 比如讲个小故事, 或做个简短发言。

但不管是口头的还是书面的输出, 应根据输出的对象, 要有完整的语篇。

要求学习者根据表达的对象输出完整语篇, 可以培养其听者意识和读者意识, 这是实现有效交际的前提。

对输出语篇大小的要求, 可根据学习者的外语水平、教学目标和学习内容确定。

第四, 倡导基于输入的输出, 而不是把输出和输入割裂开来。

例如, 在外语学习初期, 可采用整体模仿输出, 如听后仿说、读后仿写。

王初明(2016) 提出的“续作”类活动, 如听后续说、视听续说、读后续说、听读续写、读后续写等也符合整体输出原则, 这类互动式输出语境互参, 有助于启动语言使用。

随着学习者语言知识的丰富, 更提倡基于“内生表达动力”的输出(王初明2014) , 以鼓励和培养学生的创造能力。

论述至此, 还需要特别指出, 考试、评价是教学活动的重要组成部分, 我们强调教学整体实施, 也意味着测评需要整体设计, 否则会拖教学的后腿, 影响或者误导教学。

考试与评价, 不管是形成性的、终结性的, 还是大规模、高风险的, 只要属于教育类, 均应从促学出发(assessment for learning) , 整体设计, 综合考查, 做到语言与内容结合, 理解与产出结合,
表达与情境结合, 整体测评。

分离式、勾选式的考试方法是商业考试机构的“最爱”, 效率高, 成本低, 但反拨效应差, 用在教学上有百害而无一利。

结语
外语教育改革的核心在于外语教育理念的转变, 它涉及如何看待外语教育的目标, 外语课程的编制和外语教学的实施三个核心问题。

在这三个问题上, 如果理念没有突破, 仅在方法层面进行探讨, 外语教育改革难以真正取得成效。

通过回顾外语教育的发展历程发现, 我们的理念“不整”, 走了不少弯路, 这里当然有时代的原因。

本文从教育的本质出发, 提出了整体外语教育观, 认为外语教育的根本目标是促进学生整体发展, 即通过外语教育使学生在语言能力、心智能力和人文素养三个方面全面得到提升与发展, 这也是由外语课程的本质属性———工具性和人文性决定的。

为实现这一目标, 无论基础教育阶段的外语课程, 还是高校外语专业课程, 都应该整体设计, 以人文通识内容为依托, 融合语言与思维, 让学生在学习内容、获得知识、掌握语言的同时, 提升思维能力和人文素养。

在实践层面, 应该坚持“整进整出”的理念, 即外语教学要整体输入、整体互动、整体输出, 既学又问, 思辨与表达并举, 全面提升学生的外国语言文化素养。

总而言之, 就是要把外语教育提升到文化教育层面, 使学生做到“学文化”、“启心智”、“达至善”。

本文提出的整体外语教育观为我国外语教育改革与发展提供了新的思路。

然而, 真正的改革是一个系统工程。

考虑到中国国情, 改革的实际决策者其实是外语课程编制者、外语教材编订者和高利害外语考试设计者。

只
有这些掌握“实权”的人真正回归外语教育的本质, 或者说回到常识, 改变自身“不整”的理念, 摈弃门户之见, 以国家发展为重, 通力合作, 外语教育改革才能真正落到实处。

这也是整体外语教育的应有之义。