2023年讲故事与详细复述,系统的观察训练 统编小学语文教材主编陈先云详解单元语文要素

讲故事与详细复述，系统的观察训练——统编小学语文教材主编陈先云详解单元语文要素
明晰语文要素目标指向的假设干范例
读懂、用好统编小学语文教科书〔以下简称“统编教科书〞〕，需要明了单元语文要素的目标指向，明确安排学习内容的依据，如为什么要教、要学这个要素，目标要求是什么，为什么将这些内容安排在不同年段、学年，等等。

教师需要把这些问题梳理出来，研究清楚，否则教学将会失去目标，没有方向，影响对统编教科书的合理有效使用，削弱语文教学的质量。

下面，笔者以目前语文教学中理解、把握得不够精确的语文要素为范例，谈谈自己的认识和体会，期望能援助教师理解教科书，把握教科书，用好教科书，实施有效教学。

一、讲故事与详细复述
讲故事就是一个人把自己看到的、听到的或者自己编的故事，用口头言语说出来，不需要拿着稿子讲。

故事的类型很多，如生活故事、童话故事、寓言故事、民间故事、科学故事、笑话故事等。

复述主要分为详细复述、简要复述和制造性复述。

对学生的阅读理解水平和能力来说，简要复述的要求高于详细复述，因此，统编教科书在三年级安排的是详细复述，在四年级安排的是简要复述。

统编教科书从二年级开始，通过借助图片、关键句子、重点词语、示意图、表格等形式援助学生讲故事，给学生提供讲故事的抓手和方法，目的是为中年段开始学习复述故事打好根底，做好铺垫。

〔一〕讲故事和详细复述有什么区别
故事只是众多文学体裁中的一种，但是可以复述的文学作品体裁是非常丰富的，不限于故事这一种。

因此，从讲述内容体裁的多样性来看，两者存在肯定的区别。

故事合适口头讲述，深受低年段学生的喜欢。

学生到了高年段后，虽然也爱听故事，但不像在低年段、中年段时的喜欢程度那么高。

教师指导学生讲故事，
首先要让他们熟悉故事内容，了解主要人物的言语，记住自己所讲故事的题目、人物、事件和主要情节，这一点很重要，如“今天我给大家讲个故事，故事的题目叫——〞。

但一些教师只是泛泛地提出讲故事的学习要求，忽略了引导学生关注故事的题目，故事中有哪些主要人物，主要讲了什么事件，以及有哪些令人印象深刻的情节。

而这四个要素是讲故事的关键，教师应该先让学生了解、记忆，然后放手让他们自己讲就行了。

笔者听过一些教师组织二年级的学生讲故事，发觉不止一个学生在讲故事时不了解该如何讲。

教师应该让学生了解，讲故事既不是读故事，也不是背故事，更不是把故事内容背下来讲。

学生在讲故事时可以对原故事的内容进行必要的增加、减少，也可以做肯定的修改，但是需要保存人物和主要事件；可以把一些书面词语改成口头词语。

口头词语最大的好处就是别人简单听懂，不用费脑筋理解。

幼儿园的孩子识字不多，也没有形成阅读理解能力，为什么喜欢听故事？因为故事中有很多口语化的表达，既不需要理解那么多精深的书面词语，不用动脑筋去想，主要情节又很生动、吸引人。

教师在引导学生讲故事的时候，可以在这方面做一些提示，如让学生思考某些书面词语能用什么口头词语替代，让人一听就懂。

其它，教师还应告诉学生，讲的时候可以参加语气语调的变化和表情动作，援助听者理解故事内容，增强听者对人物形象的感知。

这也是理解和把握好故事内容的方法。

前面谈到讲故事可以对原故事的内容进行必要的增减、删改，详细复述则不能随意增减、删改原文内容，讲述者不但需要让听者对讲述的内容有清楚、完整的了解，还要保存一些细节，不能遗漏；在结构上对原文本的表达顺序、层次，如开头、经过、结果不做改动，不随意调整原文本的根本结构。

学生在讲故事时，可以把一些书面词语改成口头词语，但在详细复述时，应尽量使用文本中的好词佳句，不随意改变原文本的言语风格。

〔二〕讲故事和复述的教学价值在哪里
讲故事是寓教于乐的有效手段。

比方，在学完二年级的课文（小蝌蚪找妈妈）后，教师请学生借助图片把这个故事讲出来，就是调动低年段学生语文学习积极性的极好的形式。

讲故事的要求跟复述不一样，学生能把故事的大致意思和主要
情节、人物、事件讲出来，就算完成了学习任务；还可以培养学生敢于说话的态度。

统编教科书在低年段屡次安排讲故事训练，除了教给学生借助重点词语、关键句子、表格等讲故事的一些方法，还期望培养学生形成良好的态度。

一些学生来到学校后不敢说话，缺少面向全班表达的勇气。

教师可以通过讲故事这种寓教于乐的有效手段，培养学生敢于说话的态度，引导学生从不敢说到敢说，从说不清楚到能说清楚，从说不连贯到说得连贯。

讲故事的形式可以直接运用于学生的生活实践，教师要有意识地指导学生在一般生活中提高口语表达能力。

教师在课堂上经常说：“同学们，今天这个故事好玩不好玩？〞学生说：“好玩。

〞于是教师就要求学生回家后把这个故事讲给家长听。

这就是把讲故事的形式运用到生活实践中。

但很少有教师会让学生把课文复述给家长听，这是因为详细复述和讲故事的教学价值不一样。

详细复述是最简单、最根本的复述形式，它既是检测语文教学效果的一个重要手段，又是检测学生阅读理解能力和口语表达能力的一种方法，同时可以援助学生稳固习得的知识和技能。

在语文课堂上，教师让学生说一说课文讲了什么，就是在检查自己的教学效果。

详细复述不但能够援助学生增强记忆力、理解力，累积丰富的言语材料，还可以使学生形成连贯的口语表达能力。

前面谈到对课文内容的理解和把握，详细复述的要求最接近文本本身的内容、表达顺序和言语特色，学生只有把好词佳句记住了才能复述。

一些教师认为，详细复述就是让学生把课文背下来讲一讲。

这种认识是片面的，进行详细复述训练要防止死记硬背。

二、静态描写与动态描写
20 世纪80 年代初，语文要素“静态和动态〞在中小学通用教科书小学语文编写组编写、出版的全国通用教科书（全日制十年制学校小学课本〔试用本〕语文）第八册中第—次出现。

此后，多套人教版语文教科书都将其作为重要的训练点。

统编教科书五年级上册的“初步体会课文中的静态描写和动态描写〞侧重理解课文内容，五年级下册的“体会静态描写和动态描写的表达效果〞则侧重学习表达方法。

有教师在教学中对静态描写和动态描写的内涵、目标指向并不十分了解，理解和把握得不够精确，对教科书为什么安排静态描写和动态描写要素也有一些困惑。

静态指事物的形状、大小、位置，动态指事物的活动和变化，如在三年级的课文（火烧云）中，对黄昏彩云颜色、形状变化的描写就是动态描写。

由于事物都是不断变化的，静态描写和动态描写只是相对而言的概念。

〔一〕语文要素静态描写和动态描写的实质是什么
语文要素静态描写和动态描写的目标指向学习、运用对事物细节进行描写的方法，从而到达高年段“写具体〞的目标。

其实质是在中年段学习观察的根底上，促进学生表达能力的开展。

这种表达能力的开展，表达在由中年段的“写清楚〞向高年段的“写具体〞转变。

学生要想写具体，就要把细节写出来，留心观察、细致观察，还要掌握肯定的观察方法，能够抓住事物的特点，观察到事物的变化。

这是从不同方面进行的一系列训练，一个整合体，一套组合拳。

教师只有让它们相互关联，相互促进，才能到达对事物进行静态描写和动态描写的目标指向。

学习写文章，首先得学会观察。

一些学生写文章的时候无“话〞可写，特别是小学生刚开始写作文时，为什么抓着笔、愁眉苦脸的？因为他们没有材料可用。

为什么学生无“话〞可写，没有材料可用？多数情况下是因为他们不会观察，或者说没有养成留心观察的习惯。

在任何情况下，学生要想真正写好作文，肯定离不开观察。

在阅读、练写的过程中学习观察，是中年段强调的一个非常重要的语文要素。

观察不仅表达在习作中，还要从阅读中学习，了解、掌握肯定的观察方法，形成观察能力，养成观察习惯。

历次公布的小学语文教学大纲或语文课程标准，都强调要在中年段让学生养成留心周围事物的习惯。

〔二〕统编教科书中的观察内容序列是怎样的
无论是写人还是写景、状物，都离不开观察。

学生要想有内容可写，有材料可用，也离不开观察。

从统编教科书中观察内容的安排来看，三年级上册习作单元的内容是留心观察、细致观察，这也是统编教科书第—次将此内容作为习作单元编排的初衷。

本单元还提出了了解观察的方法，包含调动各种感官，不只是看一看，还可以听一听、闻一闻、尝一尝、想一想；注意观察变化，这种变化就是一个动态的变化。

三年级下册要求“试着把观察到的事物写清楚〞“借助观察记录卡〞。

在习作（我做了一次小实验）中提出观察事物的变化，把实验的过程写清楚；还可以写
一写自己做实验时的心情，或实验过程中的有趣发觉。

观察不只是眼睛发觉的，也可以把心里感受到的一些变化写下来。

要想观察到事物的变化，就要进行连续观察。

统编教科书在四年级上册安排了一个连续观察单元，要求学生学写观察日记，“主要是记录观察对象的变化，还可以写一写观察时的过程，观察者当时的想法和心情〞。

通过观察抓住事物的特点。

学生在写一个事物时，它的特点很重要，只要抓住这个事物的特点，就能够正确地反映事物的本质。

五年级上册的习作单元安排了学写说明文，其中最关键的就是要抓住事物的特点写，把事物的本质写出来。

以描写吃苹果为例，“苹果是甜甜的〞“带一点酸酸的〔味觉〕〞“苹果红红的颜色〔外观〕〞就是苹果这个事物的特点，也是它的本质。

统编教科书的这种序列化安排，是想让学生经历系统的观察训练。

目的是为高年段学习静态描写和动态描写打好根底，做好铺垫，从而到达高年段习作“写具体〞的目标和要求。

此外，统编教科书从三年级开始，注重引导学生养成良好的观察习惯。

儿童心理学研究说明，很多好的习惯需要从幼儿园或小学第—年开始强化培养，但是中年段是学生养成良好学习习惯的最后关键时期。

如果学生在高年段，也就是五年级以前，还没有养成一些良好的语文学习习惯，那么以后就会很难改变。

因为观察是学生猎取习作素材的依托，所以统编教科书在中年段反复强调习惯的培养，特别是观察习惯的培养。

统编教科书没有明确提出观察的顺序，如从上到下或从下到上，从外到内或从内到外，从左到右或从右到左，是出于防止学生为方法而方法的考虑。

如果学生只是记住了这些观察顺序，但还是不会观察，发觉不了事物的本质，那么这些顺序对于学生习作的用处就不大，教学价值也不太大。

统编教科书关注方法、能力、习惯的学习和养成，但没有提出观察顺序，就是出于这样的考虑。

总而言之，静态描写、动态描写在本质上是对观察方法和能力的综合运用。

统编教科书从三年级开始，让学生掌握观察方法，养成观察习惯，培养学生的观察能力，到了高年段，让学生运用学到的方法和获得的能力完成静态描写和动态描写，从而到达把文章写具体的小学阶段终结性目标。

三、有新奇感的词语和句子
“阅读时，关注有新奇感的词语和句子〞是统编教科书第—次在单元导语中以明线形式呈现的语文要素，编排在三年级上册第—单元。

这个要素有两个层面的意思：一是表层结构的“新奇感〞，即用不同的词汇和句式表达同样的意思，援助学生累积丰富的词汇和多样的表达方法，如摘抄喜欢的词语和句子，把自己认为写得生动的句子抄下来，等等；二是深层结构的“新奇感〞，即让学生接触更多的主题，更丰富的内容，更多样的视角，也就是从不同主题、内容、视角等方面理解词语和句子，以此拓展学生的知识面，开阔他们的视野。

从学生阅读开展的阶段特点来看，低、中年段的主要任务是学习阅读。

此时，学生对词语和句子的新奇感主要处于表层结构，编者在为教科书选文时，多考虑用字难度、词汇丰富度和句子长度等表层因素。

语文教学将学词、学句作为低年段的重点目标，要求学生读好长句子，对一些长句子进行反复训练。

中、高年段的学生已具备肯定的独立阅读能力，主要任务是在阅读中学习，关注的是深层结构的新奇感。

编者在为教科书选文时，主要考虑文章本身的主题、立意和深度，以及学生的阅读兴趣、知识背景等深层次因素，如统编教科书高年段的语文要素“感受课文幽默的言语〞“抓住关键句，把握文章的主要观点〞，人教版义务教育课程标准实验教科书的训练点“理解含义深刻的句子〞“了解句子隐含的意思〞，它们的目标指向都属于深层结构。

“新奇感〞的概念，在（义务教育语文课程标准〔2022 年版〕）〔以下简称（课程标准）〕第二学段的习作目标中被明确提出：“尝试在习作中运用自己平常累积的言语材料，特别是有新奇感的词句。

〞此处指的是表层结构的“新奇感〞。

统编教科书安排这一要素是为了让学生将阅读所得用于习作实践，与（课程标准）提出的习作目标和要求交融整合。

三年级是从低年段向中年段过渡的学年，“关注有新奇感的词语和句子〞作为第—次出现的语文要素，也衔接了一些低年段的学习目标和要求，符合学生由低年段进入中年段时的语文学习特点。

四、对一些核心词语的理解和把握
统编教科书的语文要素中有三个核心词语：试着、初步、学习，涉及目标的梯度和程度，对精确理解和把握教科书中语文要素的目标指向至关重要。

目前的
语文教学对这个问题没有给予足够的重视，处理得不是特别好。

在“试着〞“初步〞“学习〞三个词中，既有行为动词，又有程度副词，彼此有差异，表示的程度也不同。

比方，统编教科书在三年级要求学生试着自己编童话、写童话，试着一边读一边想象画面，试着把观察到的事物写清楚；四年级要求阅读时试着从不同角度去思考、提整理己的问题，能提出不懂的问题并试着解决；五年级要求试着运用动作、言语、神态描写表现人物的内心，试着把一个人的特点写具体；到了六年级，统编教科书仍旧提出了试着运用点面结合的写法，写生活体验，试着表达自己的看法的要求。

“试着〞意味着完成此次任务并不需要到达终结性目标，没有统一的学习评价标准，学生能主动积极地参与到学习活动中，无论到达什么样的程度，教师都应该给予鼓舞。

比方，编写童话实际上就是创编故事，统编教科书从低年段开始，要求学生口头创编故事，到中、高年段则要求学生书面创编故事。

在学生三年级开始学习书面创编故事时，统编教科书使用了“试着〞，教师肯定要把目标和要求降下来，注意把握好目标程度，此时的学生还达不到小学阶段的终结性目标和要求。

“初步〞是程度副词。

统编教科书在三年级安排了初步学习整合信息，介绍一种事物；在四年级安排了抓住重点词句，初步体会课文的思想感情；在五年级安排了初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法，初步体会课文中的静态描写和动态描写，初步学习阅读古典名著的方法，初步运用描写人物的根本方法。

此外，统编教科书在四年级开始学习体会文章的思想感情时提到了“初步〞，而且给出了一个方法，即抓住重点词句初步体会。

学生到了高年段再遇到体会文章表达的思想感情时，就要运用学过的方法体会了。

在三年级到六年级的各册教科书中，程度副词是一个重要的概念，教师应该认真研究，认真推敲，把握好语文要素的梯度和教学程度，明确单元语文要素中的“初步〞目标究竟是怎样的水平，要到达怎样的程度。

要想对阅读教学、习作教学进行到位而不越位的学业评价，把握好这个度是关键。

在统编教科书中，除了这些行为动词和程度副词，还有两个词比拟关键，一个是“体会〞，另一个是“感受〞。

比方，体会课文的思想感情，把自己的感受表达出来；读了这篇课文你有什么感受？你有什么体会？五年级上册第四单元的语
文要素是“结合资料，体会课文表达的思想感情〞，其中的课文（圆明园的消灭）的课后练习题是“读下面的句子，注意表示时间的词语，联系上下文说说你的感受〞。

“体会〞与“感受〞的意思较为接近，两者最大的区别在于主体不同。

体会，指个体对亲身经历的事物或事件的体验和领会，多以个体为中心，用于个体处于主动地位的情况。

比方，“结合资料，体会课文表达的思想感情〞。

在每个人搜集、整理资料的过程中，个体会处于一种主动的地位。

虽然目标指向结合查找的资料体会文章表达的思想感情，但具体结合什么样的资料的主动权仍在于个体。

感受，指个体在接触外界事物时受到的影响，多反映客观世界中的事物或事件对个体的影响。

个体并非时时处于主动地位，有时需要被动接受外界事物的影响。

也就是说，对于个体而言，“体会〞是主动的，但“感受〞有的时候是主动的，有的时候不肯定是主动的，而是需要被动接受的。

比方，（圆明园的消灭）的课后练习题“读下面的句子，注意表示时间的词语，联系上下文说说你的感受〞。

这种“感受〞就是被动的，需要接受的。

因为这道题提出了完成目标所需的条件，即借助给出的语句，联系上下文理解这些句子的意思，所以个体获得的感受不完全具有主动性。

由于这两个词的意思非常相近，教师在教学时能注意到两者的不同点即可，没必要特意去强调、区分它们。

陈先云。