新高考下教师课程领导力的现实困境及提升路径

新高考下教师课程领导力的现实困境
及提升路径
•文/李宝庆宋炳南
P46前沿
P51学科P54成长P60班级
2001年颁布的《基础教育课程
改革纲要(试行)》中规定实行国
家、地方、学校三级课程管理体制，
赋予学校对课程的管理权，教师角
色也从课程执行者向课程领导者转
变。

"《国家中长期教育改革和发展
规划纲要(2010—2020年)》中要
求高中教育创造条件开设选修课，全
面实施学业水平考试制度和综合素
质评价制度；|2|2014年国务院颁布的
《关于深化考试招生制度改革的实
施意见》明确提出改革高考招生制
度以及新高考改革试点的一些内容。

这些文件的颁布对教师的课程开发、
课程评价等提出了相应的要求。

冋教
师课程领导力慢慢进入研究视野和
实践教学中。

由此可知，什么是教
师课程领导力，有何价值，以及如
何基于教师课程领导力的现实困境
提高教师课程领导力等问题值得我
们深入思考=
一、新高考下教师课程领导力的内
涵和价值分析
(-)新高考下教师课程领导力
的内涵
20世纪50年代，“课程领导”
一词首次在哥伦比亚大学哈里•A.
帕素教授的博士论文《以小组为中
心的课程领导》中出现，之后进入
我们的视野。

课程领导，顾名思义
即课程主体对课程的各方面进行领
导，其本质是引导和统率课程。

同立
足新高考改革背景，教师课程领导
力是为了学生的全面发展和核心素
养的培育.教师以专业素养为支撑，
在课程领域内所表现出来的能力，包
括课程价值领导力、课程实施领导
力、课程评价领导力、课程开发领
导力和指导学生力。

五力自成体系，
相辅相成，密不可分。

(二)新高考下教师课程领导力
的价值分析
首先促进学校变革。

新高考倒逼
学校进行变革.多元化的录取模式要
求学校课程顶层设计进行革新和以
走班制为中心实行教学变革，这些
需借助教师课程领导力来完成。

其
次有利于促进学生核心素养的培育。

《中国学生发展核心素养》为教育
指明了方向，接下来的重要任务就
是核心素养如何走进课程与教学中。

因核心素养与教师课程领导力具有
目标一致性、实施主体共同性和落实
途径的同一性，网所以教师课程领导
力有助于落实核心素养，同时促进教
师专业化发展。

传统“教书匠”已经
无法满足教学实践，新高考为教师专
业发展带来了挑战「例如，
如何应对
今日教育13需"；需'47
新高考倒逼学校进行变革，多元化的录取模式要求
学校课程顶层设计进行革新和以走班制为中心实行
教学变革，这些需借助教师课程领导力来完成。

走班制教学、如何进行生涯规划教育和指导学生学考选考等。

教师应对挑战的过程也是提高教师课程领导力的过程，同时也是教师专业发展的过程匚
二、新高考下教师课程领导力的现实困境
（-）多元主体引发的课程理念冲突
“理念”在《辞海》中被解释为看法、思想、观念课程理念即主体对课程整体及其部分所形成的观点和想法，影响着课程目标、内容、实施和评价。

教师课程领导力面临着多元主体引发的课程理念冲突困境，宏观方面表现为社会大背景下功利性与人丈性的抉择：从孔子时代所提出的“学而优则仕”到“唯分数论”，再到“核心素养培育”.一直存在功利性的表现，冋这种功利性的价值取向渗透在教师课程领导力中，如走班教学时按照能力高低、成绩不同的标签化分类,多次选课考试反而增加了学生的学业负担.学生选课成为了投机取巧、高考博弈的工具等：微观方面表现为不同利益主体间价值观不一致带来的矛盾：以普通高中课程方案中“优化课程结构.为不同发展方向的学生提供有选择的课程”为例，分层走班教学下多样化选修课的开设，对学生而
言可满足其全面、个性化发展。

但
对教师而言，开发选修课是一重大
难题.开设什么课程、怎么开设、
如何教学，都是未知数，学习效果
也无法预测.新高考伊始教师的中
心工作与之冲突。

对学校而言.课
程的取舍则会影响到其他主体的利
益。

主体间不同的观念融杂影响着
教师课程领导力的发挥「
（二）课程领导权力的失落
权力即权势、地位，是指在一
定范围内可领导或支配的力量：课
程领导权力是为提高教育质量，实
施主体在课程领导过程中对课程及
苴他人产生的一种影响力量：教师
课程领导权力的失落主要表现在：
一是教师课程领导权力的落空：走
班教学下教学班和行政班并存，教
师在课程领导上专业性尤为凸显，
而中小学校实行直线型的校长负责
制，教师与校长关系的不和谐作为
一种典型的管理关系贯彻课程领导
始终。

巾这种关系并没有因走班教
学的改革而发生根本变化.管理模
式和管理方式仍一如从前.校长权
威在学校占据主导地位，“胳膊拧
不过大腿”.校长行政权威掩盖了
教师课程领导的专业权威，教师
在课程领导中失去了主动地位和领
导权。

二是权力转移过程中的要素
不明晰。

权力转移要经过三个过
程—
—潜在权力期、过渡性增长期、
权力的成熟期，且在权力转移的过
程中，生产资料和生产要素也随之
转移:冏三级课程管理体制和教师
课程领导力的出现表明权力主体转
移到了教师.学校、教师甚至学生
都拥有课程权力，但权力的转移并
非一朝一夕就可以完成，与教师课
程领导力相匹配的分层走班教学所
需学科教师和生涯教师的力量、师
资团队建设、教学硬件设施、工作
考核等生产资料和要素并没有完成
转移，这种不明晰导致教师课程领
导权力在新高考进程中受阻：
（三）课程制度的结构性困境
制度即法令、礼节等规范.是
指大家共同遵守的行为规则或做事
准则；它是有结构的，制度结构具
有层次性和相关性：教师课程领导
力的制度结构是以学生为核心，最
外层为评价制度，中间为课程制度
和教学制度，这多重制度造成的多
重标准导致教师课程领导力面临着
结构性困境：教育部门和学校为教
师课程领导力的有效发挥制定了许
多制度.综合素质评价制度、学业
水平考试制度、自主招生制度和
分类录取制度等评价制度为外圉标
48通鉴|Mirror|前沿
准，其是硬性指向，最终目的是培养社会所需要的人才。

无论是文理不分科、学考选考、选课走班还是生涯规划课程建设、新型学生管理等制度.这些课程制度与教学制度是为评价制度服务的，这些制度的指向性会让教师课程领导力的发挥对不同的学生有所偏向：制度结构的中心是学生，一切为学生服务。

一个中心，两种指向，多种制度。

看似可规范教师课程领导力的执行，实际造成了操作障碍，操作程序和操作方法难免陷入困惑.
（四）教师自身专业素养不足
教师素养的发展是不断更新、演进和丰富的过程，冏作为教师素养组成部分的教师课程领导力也是发展变化的"但在新高考变革过程中，出现教师专业素养与当下教师课程领导力要求不符的现象。

其一是教师课程领导力的高要求对教师造成的心理压力。

2014年分批实行新高考以来，走班制、分层教学和生涯规划对教师课程领导力提出了更高的要求，然而教师课程领导力的提高并不是立竿见影，高要求加之家长不理解、媒体片面渲染，有些教师茫然、恐慌，“教师潮汐现象”带来不安全感，沮丧、失落更是增大了教师压力：其二是教师现有专业素质难以应对挑战「单纯的知识教学已经满足不了教育需求.高考试题命制的方向和评价标准为教师提供了指向标—
—知识教学走向能力教学匚新高考背景下要求教师指导学生进行生涯规划、选课选考，也
要适应走班教学下的分层教学，满
足不同层次学生的需求，合理地进
行因材施教。

当这些高要求与教师
现有专业素质相差较大时，教师就
会产生专业顾虑.其专业性受到威
胁时.则会采取一些措施。

三、新高考下教师课程领导力的
提升路径
（-）转变课程理念，坚持
人文性教育与多种价值观并重
1.由功利性教育转向人文性
教育
我们在功利性教育这条路上走
了太久.以至于忘了我们为什么出
发.教育的初心是什么。

因此，想
要走出功利性教育的泥潭.就要坚
持人文性教育。

“人文教育”是指
对受教育者所进行的旨在促进其人
性境界提升、理想人格塑造以及个
人与社会价值实现的教育，其实质
是人性教育，其核心是涵养人文精
神。

即学生的发展是教师课程领导
力的人文性追求，教师课程领导的
目标、内容、方式方法、评价等都
要以学生的健康成长为主。

学生的
选课不仅关系到其高中三年的课程
学习.更关系到大学专业和未来就
业方向的选择。

教师如何指导学生
选课尤为关键「浙江省丽水中学的
生涯规划教育受到多省份多学校的
借鉴，它坚持以学生为中心，秉持
一切为了学生发展的信念，提供多
平台、多途径让学生自主了解大学
专业设置、进行职业体验，同时构
建了“3+1”师资队伍.引导教师
科学指导学生选课。

2.平衡多元主体的价值观冲突
想化解多元主体带来的价值观
冲突，一要明确教师课程领导力的
重要性。

教师课程领导力不是某个
人的心血来潮之物，是课程改革和
学生全面发展的产物.是对以往教
育观念的革新、学生全面成长的一
个新机会、教师发展的一个新起点、
高考有效改革的一个基石；二要平
衡多元主体的价值观。

以海纳百川
的态度接纳不同的价值观，不误解.
认真倾听国家、专家、学校、教师、
学生、家长对教师课程领导力的价
值诉求；然后认真了解他们背后担
忧和礁题.正视他们的价值差异，
以客观、公正的视角看待教师课程
领导力的提升；最后秉持和而不同
的信念.以促进学生发展为宗旨.
综合不同人群的价值观并努力达到
平衡状态。

（二）落实教师课程领导权力
1.增权赋能，转变课程领导方式
校长的课程领导力影响着教师
课程领导力的发挥与提升.他在课
程领导中扮演着系统改革者、协同
合作者、支持促进者、评估反馈考
等角色：z
这表明校长要转变领导
今日教育陀瞌'49
66
走班制和选课制赋予了学生选择教师和课程的权力，教师
成为了被选择的对象，“教师潮汐现象”为教师权力意识
敲响了警钟，也为唤醒教师课程领导意识提供了契机。

方式.进行分布式领导并建立宽松、信任的管理环境。

斯皮兰教授认为分布式领导是形成于领导者、追随者以及情境三者互动过程屮的一种领导实践.他回答了教师如何进行课程领导的问题：2领导并非校长专属，教师也可成为领导者通过共同制定学校发展规划、开发校本课程、简化步骤、实行扁平化管理等措施为每位教师提供课程领导的机会，打造合作、分享、信任的领导团体。

如成都泡桐树中学开始实行选课走班，实行分布式领导，推行项目制管理：校长采取扁平化组织方式，与教师直接对接.淡化行政管理，教师的一线需求反映迅速，教师是学科教室的领导者，更多的教师参与到学校管理中。

2.明晰权力范围，唤醒主体意识
权力的运行是指将法律上的权力转化为实际生活中相关人员权力的过程，也就是指权力的实现过程。

z权力的实现必然要经历一番磨难，政策文件合理明晰权力范围是首要，即教师获得了哪些权力，具体表现是什么，如何使用.使用时的必备条件有哪些。

其二，走班制和选课制赋予了学生选择教师和课程的权力，教师成为了被选择的对象，“教师潮汐现象”为教师权力意识敲响了警钟.也为唤醒教师课程领导意识提供了契机例如，上海中学一直走在改革的前沿.到
现在为止已经形成了完整的课程图
谱，分为三大部分一德育领域课
程图谱、学习领域课程图谱、优势
潜能课程开发期望图谱。

每学期开
设的选修课达200门以上。

仅仅依
靠国家课程和地方课程已经满足不
了学生需求，上海中学充分激发教
师权力意识，构建多样化、立体化
的课程，许多自编教材被其他学校
采用.教师课程开发领导力也得到
了极大提升。

（三）构建合理的课程制度结
构
1.完善有关教师课程领导力的
制度
完善有关教师课程领导力制度
的首要任务是各级教育部门和学校
要明确制定相关制度，对教师课程
领导力作出相关规定，保证教师课
程领导力有据可依：由于教师课程
领导力是一个力系，且随着教育改
革的不断深入会有不同的要求，所
以要完善政策的顶层设计。

借鉴国
外教师课程领导力相关制度，结合
本国国情，界定教师课程领导力明
确包括哪些方面，院校应该开设哪
些课程去培养.如何对其进行评价,
建立制度体系：首先要制定一份有
关教师课程领导力的纲领性文件，
其次还要广泛听取专家学者、教师、
学生和家长的意见，科学、合理、
分门别类地对纲领性文件进行完
善•最后学校还要根据自身办学情况、
教师专业素质、学生发展水平制定出
一份符合本校实际的规定：
2.积极寻求多重制度之间的平衡
课程制度产生结构性困境的原因
正是在设计制度时没有充分考虑制度
之间的关系，建立科学、人性化的制
度结构是寻求多重制度之间平衡的有
效路径。

政策制定者在制定教师课程
领导力制度时要充分考虑制度的科学
性和人性化一科学化的制度结构意味
着制度冲突的地方较少，不同的制度
各司其职；人性化的制度结构代表制
度并非冷冰冰的.教师也不是在机械
地执行，而是融入了教师自己的观念
和经验，对各种制度也会作出自己的
选择。

例如，综合素质评价制度与传
统评价制度、自主招生制度、高考制
度同处评价制度结构中，教师在执行
综合素质评价制度.记录学生成长情
况时，会选择合适的方法进行评价：
（四）提高教师专业素养
1.运用积极心理学缓解压力
面对新高考带来的变化.教师会
茫然、沮丧，甚至产生不安全感和恐
慌.那么如何化解教师的心理压力
呢？其一，发掘教师积极的心理力量。

1997年，赛林格曼提,'1|“积极心理学”.
主张我们要关注人类心理积极的一
面—
—主观幸福感、乐观、希望等。

1，4'
面对在课程领导过程中出现的压力，
教师要努力挖掘自身积极的力量，合
理归因，培养自己积极乐观的解释风
50通鉴|Mirror|前沿
格，用自身的课程领导力寻找“福流体验”，提升主观幸福感以消除教师的压力。

其二，建立积极的教师课程领导共同体。

积极心理学不仅关注个人层面，也关注群体层面。

教师课程领导力并不只是一位教师的事情，而是所有教师的事情。

教师要学会在合作、共享、开放的过程中互帮互助，通过校内校外平台，如教研会、校本开发、课程资源基地等提高教师课程领导力。

例如，华东师范大学第二附属中学基于新高考下的课程要求，吸收北京大学、清华大学的先修课程经验，形成了优秀的大学先修课程教师团队，开设课程涉及多个领域，如力学、史学等。

2.加强教师专业素质培训
教师专业素质是教师课程领导力的先决条件，提升教师课程领导力可从提高教师专业素质入手。

第一，加强师范教育。

师范教育是成为一名教师的起点，学生核心素养的培育和新高考变革对教师队伍提出了新的要求，因此学校要紧跟时代发展，以培养卓越教师为出发点，制订教师课程领导力标准，调整培养方案，更新师范教育课程，加强教师课程领导力理论知识和实践知识的学习。

第二，充分利用国培、省培以及学校所提供的培训对教师课程领导力进行培养。

不同地区、不同教龄和不同需求的教师对课程领导力的培训预期是不一样的，培训方要制订合理的培训计划，增强培训的科学性和有效性。

教师要抓住培训机会，不断努力钻研，提
高自身的课程领导力匚例如，浙江
省宁波市镇海中学秉持“科研兴教，
以科研促进教师专业发展”的理念，
围绕课程改革、校本开发等主题积
极开展培训活动，举办多届“教师
发展论坛”，同时获得多个课题立
项研究，教师也充分利用这些机会
提升自身专业素养。

盜
本文系国家社会科学基金2()18年
度教育学一般课题“新高考时代普通
高中教师教学胜任力研究”(项目编号：
BHA180161)的研究成果之一
李宝庆系西南大学教育学部副教授，
博士，硕士生导师；宋炳南系西南大学教
育学部硕士研究生
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