基于模糊层次分析法的全过程高职课程教学质量评价研究

基于模糊层次分析法的
全过程高职课程教学质量评价研究
肖振泉陈鑫洋金星赵博宁
（柳州铁道职业技术学院）
摘要：融合CIPP模型与模糊层次分析法的评价方法能够提高高职课程教学评价质量，因此高职院校应利用CIPP模型，建立课程全过程评价框架，根据FAHP理论，优化求解
判断矩阵，计算评价指标的权值向量，确定评价指标的隶属度矩阵，运用模糊算子，进行多
级模糊运算，获得课程教学质量的定量评价结果。

关键词：高职课程；CIPP+FAHP；权值向量；隶属度；模糊算子
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：0450-9889（2024）03-0032-07
2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价；完善评价结果运用，综合发挥评价的导向、鉴定、诊断、调控和改进作用。

”各职业院校，尤其是高职院校纷纷大力推进教学质量评价模式改革，着力提升教学质量。

课程是教学活动的关键节点，是学生形成职业素养的重要途径，而在课程教学评价实践中依然存在不少问题，亟需改进。

近年来，考虑到CIPP（背景评价-Context、输入评价-Input、过程评价Process-Input、结果评价-Product）提倡的全过程评价理念、FAHP（Fuzzy Analytic Hier⁃archy Process）关于定量评价客观事物的特点，相关学者纷纷将上述两种理论融入课程教学评价中，取得了一定的研究成果，但是也存在着以下不足之处，一是将CIPP、FAHP理念同时应用于教学质量评价，但是对高职课程教学质量评价的研究尚较少，研究的深度也较为欠缺；二是大部分学者仅是简单套用现有模糊评价算子，而现有模糊评价算子并不完全适用于教学活动中复杂多层次的指标体系，较难对课程教学质量给出客观评价。

针对上述不足之处，笔者借助CIPP模型，构建高职课程全过程评价框架，有机融入FAHP方法，计算CIPP评价指标的权值向量和隶属度矩阵，通过相应模糊算子，定量评价高职课程教学质量。

一、基于CIPP+FAHP的高职课程教学质量评价的理论内涵
（一）基于CIPP的评价框架建立策略CIPP模型由美国学者斯塔弗尔比姆（Stuffle⁃beam）于1966年首次提出，主要借助背景、输入、过程、结果4个评价手段，全过程跟踪、监控评价对象，从而对决策产生引导与改进作用。

根据当前课程评价改革要求，教学评价要能够提高课程活动成效，以体现其改进性作用，这与CIPP模型特点高度一致。

因此，可以借鉴CIPP模型，构建课程全过程评价框架：①背景评价——主要对课程是否有必要开设进行评价，其评价指标主要描述课程在整个课程体系的作用、能够提高学生哪些素养等；②输入评价——主要对课程教学方案是否恰当进行评价，其评价指标主要描述课程软硬件资源是否满足要求、课程标准是否切合专业人才培养方案、课程内容是否体现学生发展需求等；③过程评价——主要对课程实施
作者简介：肖振泉，1990年生，广西柳州人，硕士，柳州铁道职业技术学院智能制造学院讲师，主要从事机械制造及自动化教学研究。

图1基于CIPP的评价框架
（二）基于FAHP的评价结果计算
模糊层次分析法是一种将模糊综合评价法（FCE）和层次分析法（AHP）有机融合，兼具定性分析和定量计算的评价方法。

因此，FAHP综合了FCE和
AHP的优点，具体实施步骤可以概括如下。

首先，利用AHP理论使人类语言判断定量化，形成判断矩阵，进而求解评价指标的权值向量；其次，根据FCE理论确定评价指标的隶属度矩阵，选取适当的模糊算子；最后，对权值向量和隶属度矩阵进行模糊运算，最终得到评价对象的定量评估结果。

根据上述FAHP评价步骤，分别对CIPP框架中的4个阶段，进行评价结果计算，具体如下。

1.权值向量的计算
针对每一个阶段的多层评价指标体系，设要计算某一层次n个子指标X=（x1，x2…x n）相对于上一级父指标Y的权值向量，主要流程分为以下两步。

第一步，初步建立区间判断矩阵。

设初步建立
的区间判断矩阵A=（ψ
ij
）mxm，ψij为某一取值区间，表示子指标x i和x j对父指标Y的相对重要性之比，且ψij= 1/ψji，具体可参考表1。

表1区间判断矩阵元素赋值标准
ψ
ij ［1，1］［1，3］［3，5］［5，7］［7，9］倒数
含义
x i和x j同等重要
x i比x j稍微重要
x i比x j明显重要
x i比x j强烈重要
x i比x j极端重要
若x i与x j的重要性之比为ψ
ij
，则x j与x i的重要性
之比为1/ψ
ij
图2基于CIPP+FAHP的教学质量评价流程
二、实例验证
数控设备装调与维修课程是高职机械制造及自动化专业的核心课之一，为典型的理实一体化课程，面向数控设备维护管理岗位，注重培养学生典型数控设备的安装、调试及维护能力，主要采用项目（任务）式和探究式教学方法。

以下，以数控设备装调与维修课程为例，开展图2所示流程的实例验证。

（一）背景评价
在背景评价阶段，主要对数控设备装调与维修课程开设的必要性进行评估。

背景评价指标体系的
3层结构如图3所示，评语集V={不合格，合格，中，良，优}。

基于FAHP的背景评价实施过程如下所示，
图3
背景评价指标体系
根据表1的区间判断矩阵元素赋值标准，分别建
Ⅲ层指标相对于Ⅱ层指标、Ⅱ层指标相对于Ⅰ指标的区间判断矩阵。

其中“课程性质合理性”“其他课程衔接性”相对于“课程地位”的区间判断矩阵为二阶矩阵，可根据“课程性质合理性”和“与其他课程衔接性”之间的相对重要程度，直接确定最终数值判断矩阵，进而计算权值向量，计算结果如表示。

其余区间判断矩阵则运用相应优化算法，求解1）对应模型，得到最终数值判断矩阵和权值向量，具体如表4、表5所示。

表3“课程地位”判断矩阵
课程地位课程性质合理性与其他课程衔接性
（课程性质合理性，与其他课程衔接性）=（0.6667，0.333课程性质合理性
10.5
与其他课程衔接性
21
表4“课程目标”判断矩阵区间判断矩阵
课程目标知识目标技能目标素养目标
ω=（知识目标，技能目标，素养目标）
=（0.0950，0.5763，0.3287）
知识目标1［5，7］
［3，5］技能目标［1/7，1/5］1
［1/3，1］素养目标［1/5，1/3］［1，3］1
数值判断矩阵课程目标知识
目标技能目标素养目标
知识目标16.060
3.460技能目标0.1651
0.570
素养目标0.2891.754由于Ⅲ层指标皆为定性指标，因此邀请3位教学
活动参与者进行区间评分（由于Ⅱ层的“课程作用”没有子指标，所以也要对其进行区间评分），代入式得到具体评分值，结果如表6所示。

图4岭型分布隶属度函数
将上述隶属度向量组合得到“课程性质合理
”+“与其他课程衔接性”隶属度矩000100.09550.90450ùû
ú、“知识目标”+“技能”+“素养目标”隶属度矩阵
图5输入评价指标体系
（三）过程评价
在过程评价阶段，主要对数控设备装调与维修课程实施活动的实效性等进行评估，过程评价指标体系的4层结构如图7所示。

参考背景评价实施过程，运用改进算子M（△）（根据过程评价指标所有权值向量的极差和标准差的算术平均值，分别取α=
0.4、β=0.3），最终得到过程评价结果：（0，0.1730，0.2015，0.5347，0.0801），以53.47%概率属于良，可以进行下一阶段的课程活动。

（四）结果评价
在结果评价阶段，主要对数控设备装调与维修课程实施结果进行评估，结果评价指标体系的3层结构如图8所示。

参考背景评价实施过程，结果评价结果：（0，0.0444，0.2988，0.6568，0），以65.68%概率属于良，说明整个课程实施结果较好。

图7过程评价指标体系
图8
结果评价指标体系
（五）结果分析
数控设备装调与维修课程的背景、输入、过程、结果CIPP 模型下的评价结果分别为56.7%（优50.74%（良）、53.47%（良）、65.68%（良），即背景、结果评价的结果优于输入、过程评价，分析考虑这与数控设备装调与维修教材模块化结构不健全、教学方法不完善等实施情况是一致的，同时也验证了基于CIPP+FAHP 的评价方法在课程教学质量评价中的准确性。

此外，由图6可知，该方法还可以有针对性地
找出课程实施的薄弱环节，为课程活动参与者进行改进优化提供参考。

由表7可知，分别利用表2的常用4种算子和改进算子M （△）对数控设备装调与维修课程教学各要
素进行综合评价，所得评价结果的评语是一致的；是，改进算子M （△）评价结果的概率（隶属度）均大于常用4种算子。

因此，相比于常用算子，本文所用的改进算子M （△）评价结果模糊性较小，即认为可信度更高。

表7
过程评价结果
评价对象评价结果
（%）教学内容
教学方法
课堂组织
学生学习
过程（P ）
M （△）
58.00-优
66.69-良
48.96-中
64.21-良
53.47-良
M
（∧，∨）52.15-优
62.69-良
43.25-中
48.63-良
48.63-良
M
（g ，∨）54.03-优
59.26-良
30.89-中
45.62-良
22.28-良
M
（∧，⊕）41.18-优56.86-良48.93-中50.73-良40.98-良
M
（g ，54.02-优60.27-良48.41-中63.76-良51.36-良
第5点是学生对考评的看法，这与背景阶段的关注点相呼应。

因为数据的产生时间跨越了活动的首尾，所以通过分析就能得出一些适合比较的结论。

第6点是对课程优化空间的判定和反思，比较的时间点不同，可能会获得与前述结果相同但过程不同的结论。

从产出的意义来看，以教学为手段，以获得技能、培养意识为目的，产出应该能产生多维度的不同意义。

首先从时间跨度上来说，教育过程期望学生具备的技能会随着时间流逝、实践多寡、环境差异而出现不同的变化。

第7点、第8点、第9点，就是将教育活动视为一个长期的、持续的、周而复始的过程，而不像传统评价模式，如泰勒模式，在学生经过教学活动后，评价的内容只关注到后续很短的时间。

长时间跨度的观察和反馈，能使第10点、第11点、第12点的数据产生意义。

可以评估学生是否真的掌握了技能，学生是否真的理解了技能所蕴含的思维方式和社会意义，学生掌握的技能是否变成长期的、难以忘记的能力，学生是否因为获得了长期能力进而愿意使用这些能力去改善生活，从而使学生所在的局部社会发生改变。

综上所述，劳动教育作为育人的重要手段和途径，在培养学生的劳动素养、价值观以及综合素质方面具有不可替代的作用。

从CIPP评价模式的视角出发，可以更加系统地评价劳动教育活动的各个方面，从背景到结果进行全面的评估，从而使劳动教育的设计与实施更具系统性、科学性，并能够量化评价结果，为优化活动方案、提高实效性提供科学依据。

参考文献
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注：本文系广西教育科学“十四五”规划2022年度广西少先队工作专项重点课题“‘双减’政策背景下小学少先队劳动教育活动课程实践研究”（20222JY2358）的研究成果。

（责编卢建龙）
（上接第37页）［2］李伟燕.基于CIPP评价模式对项目教学法的评价研究：以某高职学院为例［D］.沈阳：东北大学，2014.
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注：本文系柳州教育科学“十四五”规划2022年度职业教育一般立项课题“基于STEAM的高职理实一体化混合式教学模式研究”（2022ZJC029）、2023年度柳州市职业教育一般立项课题“基于CIPP+FAHP 的高职院校教学质量评价方法研究——以《数控装调与维修》为例”（LZJ2023C023）、广西职业教育教学改革研究项目（GXGZJG2023B204）“基于OBE+
STEAM的新型活页式教材开发研究——以《电工操作技能实训》为例”的研究成果之一。

（责编罗异丰）。