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吴正宪估算
篇一：吴正宪《估算》评课《估算》的评课康小孙锦会我观看了远程研修中《小学数学估算与精算的教学研究与案例评析》中的课例展示二《估算》一课，由吴正宪老师执教，本课例是九年义务教育小学数学—数的运算的第一学段的新授课。

《数学课程标准》指出：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。

”我确定了本节课的教学目标：培养学生主动估算的意识，提高学生自主选择估算与精确计算解决问题的能力，鼓励学生用多种方法估算??上课开始，吴老师首先让学生提出在估算中遇到的困难和需要研究的问题：“有什么好的估算方法？”“学习估算有什么用处？”“为什么学习了精确计算还要学习估算？”??在逐多问题中吴老师选择了一个讨论问题就是：在下列的哪种情况下，使用估算比精确计算更有意义？1．当青青想确认200元是不是够用时；2．当销售员将每种商品的价格输入到收银机中时；3．当青青被告知应付多少钱时。

这几个问题的提出真正体现了课程标准“不失时机地培养估算意识”的具体实践。

吴老师力求培养学生在具体情境中选择“估算”的判断能力。

第二个环节是吴老师设计了这样几个情境：“青青购物”，“曹冲称象”，“春游租车”，“安全过桥”等，首先，这些情境都是学生非常熟悉的。

在熟悉的并能够引发思考的情境中学习，学生感觉非常自然，能够有思维的真正投入，并且使学生体验到解决数学问题是一件非常有趣、非常有用的事情。

其次，这些情境的目的性非常明确。

“青青购物”感受估算与精确计算的价值；“曹冲称象”，探究、发现各种不同的估算方法，培养学生的数感;“春游租车”与“安全过桥”，感受不同的估算方法适合解决不同的问题，解决问题时要根据需要进行灵活选择。

总之，一个目标：在估算中感受、体验“具体问题具体分析”的深刻道理。

另外，情境中蕴含着数学思想方法。

转化思想是解决数学问题的重要思想，使复杂变简单，使未知变已知。

故事《曹冲称象》，课堂中学生在“估大象的体重”问题时出现了多种估算的方法“大估”“小估”“中估”“调凑估”“四舍五入估”，面对着多种估算方法，吴老师并没有及时评价，而是引导学生在与“准确值”的比较中反思自己的估算方法，帮助学生积累经验。

在此过程中让学生学会倾听，学会自主反思，学会欣赏接纳同伴的经验。

本节课在引导学生利用估算进行问题解决时，吴正宪老师精心设计了“估一估座位够不够？”“能安全通过小桥吗？”两个有意义的问题情境。

通过比较“在什么情况下小估（大估）比较合适？”的问题讨论，让学生体会选择估算方法对问题解决的重要。

从而使学生将数学知识活用即“具体情况具体分析”，提高了学生估算技能和解决问题的实际能力。

欣赏了吴老师《估算》一课，课上的每一个细节，都体现着她对课堂、对学科、对教育的深刻理解。

在举手投足之间彰显着她的教育智慧，在循循善诱之间体现着她的教育理念。

正如吴老师常说的“用心拥抱事业，用爱浇灌课堂，用情温暖学生”。

由此可见，好问题必须基于学生的生活经验与学习经验，好问题必须有明确的教学目标，好问题必须能够引发学生积极的思考，即好问题必须落在学生的最近发展区内，能够给学生“跳一跳，摸得到”的感觉。

估算是一个人的思维和创新反映能力的体现。

在今后自己的教学过程中，要不断增强和培养学生的估算意识，养成估算习惯，积累估算方法。

在总结经验和估算的体验中，让学生逐步理解估算意义，提高估算能力，增强数学学习的意识，不断拓展思维能力和创新能力。

吴老师在课上满足学生的学习需求，让学生带着有价值的问题一起研究。

一般说来，估算教学出现的主要问题是学生体验不到估算的必要性，不能自主选择何时估算、何时精确计算。

教学常常是为了估算而估算，为了估算方法的多样化而多样化，将估算看做一种具体的技能来教。

例如，教学中常常让学生解决这样的问题：“每个足球78元，买2个足球，请你估计150元够吗？”“估算388+120、388+110的和各是多少。

”“一班学生238人，二班学生158人，399个座位够吗？”由此，教学的现实必然是“老师让我们‘估’我们就‘估’，老师让我们精确计算我们就精确计算”。

上课伊始，我首先请学生提出在估算中遇到的困难和需要研究的问题，一个个问题脱颖而出：“有什么好的估算方法？”“学习估算有什么用处？”“为什么学习了精确计算还要学习估算？”??此课就在学生的一个个问题中拉开了帷幕。

我选择的第一个讨论问题就是：在下列的哪种情况下，使用估算比精确计算更有意义？1．当青青想确认200元是不是够用时；2．当销售员将每种商品的价格输入到收银机中时；3当青青被告知应付多少钱时。

往日的课堂教学，我很可能在同样的情境下只提出“妈妈带200元够吗？请你估一估”，今天我提出的“你认为在哪种情况下使用估算比精确计算更有意义”首先帮助学生判断在什么情况下估算，在什么情况下不估算。

受到国际数学教育的影响，借鉴了的国际数学测试题目，在前面我们已经提到，力求培养学生在具体情境中选择“估算”的判断能力。

因此，选择合适的问题，满足学生的学习需求，让学生带着有价值的问题一起研究，体会估算的意义和价值是很重要的。

吴老师的提问朴实自然，这个问题既基于学生已有的学习经验又顺应了教学的根本：真正的思维基于“问题”。

正如杜威所言：真正的思维(反省思维)起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。

思维的发生不是依据普遍的原则，而是由某种事物作为诱因而发生。

学生的问题真实自然，当学生带着这样的问题来学习，而老师的教学设计又满足了学生的这些“基本需要”时，教学必然是有“过程”的，老师与学生必然都是有体验的、真正参与的，从而也是都有收获的。

正是基于这种朴素与自然，整个教学过程中师生的交流对话、思维活动如山川中的小溪流水，清新、流畅，毫无矫揉造作之势，是一种享受。

《课程标准》中指出：学生要在解决问题的过程中，能选择合适的方法进行估算。

这便涉及到估算教学的一个核心问题：即如何处理估算方法的多样化？学生可否想怎么估就怎么估？如何评价学生的多种答案？其教学价值仅仅是为了得出一个正确答案吗？吴老师在课上给足学生交流的空间，鼓励估算方法多样化。

学生对“数”的感觉以及运算的理解，教师与学生共同探讨得出多种不同的估算方法：小估、大估、大小估、中估、四下五上估、凑调估。

教师轻松、幽默、自然的语言，使得学生对估算的多种方法有了深刻的理解。

课堂中学生在“估大象的体重”问题时出现了多种估算的方法“大估”“小估”“中估”“调凑估”“四舍五入估”，面对着多种估算方法，我不强求学生达到所谓的最优化，有道理就是对的。

在交流估算方法时，关注学生选择适当的单位进行简单估算，有的学生以300为单位，有的以400为单位，还有的以350为单位，这些都是有道理的，在这个环节中重点是让学生经历与他人交流各自算法的过程，并选择适当的单位估算。

我还注意到学生在平等、民主的气氛中，用自己的语言表达对估算方法的理解，把“四舍五入”法，说成“四降五升”法，吴老师顺应学生的思维与表达一一给予充分地肯定和赞扬。

虽然学生的表达不够严谨，但对他们探究欲望的唤醒，自信心的养成起到事半功倍的效用，这是他们原生态的创造，个性思维的张扬，将终生受益，一生难忘。

关于片段中的"二次"反思环节,我还有一点想法。

对多种估算方法的“二次反思”，其教育价值是培养学生的元认知能力：对自己或他人认识过程的再认识，即“二次”比较分析各种估算方法的优势与不足，学会了解、监控、调节自己的思维过程，逐步学会认识自己、欣赏他人。

这种“二次反思”对提升学生的思维水平、培养学生优秀的人格品质都具有重要的意义。

而这一点常常为一线教师所忽视。

吴老师在处理估算方法多样化时正是抓住了“多样化”的上述教育价值，所以课堂氛围幽默自然，教学效果卓有成效。

同时，吴老师在引导学生把估的结果与准确数对比、反思时，问：估的结果
与准确数比较你有什么想法？让学生体验到，估数是一个区间的数，只要在适当的范围内，只要合理都是正确的。

这种区间思想的渗透，给学生孕育了有限与发散思维，给教师指明了评价估算的方向。

这对培养学生区间思想，合理做事，非常重要。

还有一点我感受深刻：思维碰撞的课堂源于深度的追问与反问。

课上那些看似平凡的情境之所以精彩，很多源于老师适时的追问与反问：为什么不是300×6，而是300×7呢？你是怎么想的？把328、346都看成300，那剩下的28、46那些数呢？此时此刻，你想对刚才自己的估算结果做一点评价或思考吗？这个同学的想法行不行？那为什么不把285看成200啊？追问是一种艺术，是促进学生思维的崔化剂，在不断追问中，培养学生思有根源，答有所据的思维品质。

在学生应用估算解决实际问题环节，呈现的两道题针对性强，第一题：350名学生参观博物馆，租7辆车，每辆56个座位。

估一估够吗？学生通过分析，确定需用“小估”解决，把56估成50计算。

我追问为什么？生答：小估如果够了，实际会更够了。

第二题：每箱货物285千克，共6箱，车重986千克，过一座限重3吨的桥。

估一估行吗？学生通过思考，确定需要用“大估”解决，把285千克估成300千克计算，986千克做成1000千克计算。

同样在我的追问下，生答：大估都能通过，实际更能通过了。

刘：最精彩的还是吴老师突然问：第三种情况怎么估？学生静心沉思，有个别学生陷入误区，猜测说：用“大估”或“小估”，大部分学生说：第三种情况要根据具体的情况估。

这一追问，对于学生估算方法的确认是一个提升，就是让学生体验到估的方法是根据具体情况决定的，不是事先决定的，提高了学生的分辨能力及应用意识。

其实，我也是想通过这几个问题的解决，帮助学生选择合适的估算方法，积累估算经验。

“估一估座位够不够？”“能安全通过小桥吗？”两个有意义的问题情境。

通过比较“在什么情况下小估（大估）比较合适？”的问题讨论，让学生体
会选择估算方法对问题解决的重要。

从而使学生将数学知识活用即“具体情况具体分析”，提高学生估算技能和解决问题的实际能力。

篇二：吴正宪估算课堂实录吴正宪估算课堂实录师：小朋友们，今天我们继续来研究有关估算的问题。

（板书：估算）关于估算大家已经学过，但是我不知道在你们过去的学习当中碰到过哪些困难、问题？还有你今天特别想和我们一起讨论讨论的，凡是有关估算的事儿都可以提出来。

听懂了吗？生：有一次，我做一道题：４９９×３，不知道怎么算，我就用估算解决的问题。

师：噢，他用估算解决了问题。

到底４９９×３怎么估啊？别着急，这节课就来研究估算有什么好方法？可以吗？（板书：估算的方法）生：什么叫估算？师：对呀，什么是估算？（板书：什么是估算？）生：估算的时候用哪些符号？师：什么意思？我没听懂。

生：比如：精确计算要用“＝”，估的时候会不会出现其它符号？师：平时计算用的是直直的等号，估算用什么符号呢？好，记在这儿，看今天能不能遇到这问题？碰到了就站起来提醒大家哦！板书（“＝”？）生：把我们想估的数字估成什么样的数字呢？师：估成几就合适了？有什么好的方法？是吗？（板书：怎样估？）生：为什么要估算？师：嗯，问得越来越深刻了。

这茬接得好啊！学习估算有什么用啊？（板书：为什么要估算？）生：估算与实际算有什么不同？师：是呀，估算的结果与实际结果有什么不同呢？（板书：有什么不同？）生：估算在什么时候能够用上了呢？师：我们学习过精确计算，那到底什么时候才估？什么时候用精确计算？这个问题提得就更有思考了！（板书：在什么时候）生：什么样的估算比我们的准确计算还值得？师：这个问题提得好。

这估算学了半天，到底值得不值得呢？（板书：值得？）生：估算和准确算谁算得快？生１０：估算和准确计算它们的相同是什么？不同是什么？师：真是名不虚传呐！我在北京就听说你们是最棒的，所以选你们来上课。

我们班的同学真会思考，还没有上课，你们就提了这么多有价值的问题。

好，下面我们就一起来走进估算。

二购物称象形成估算方法购物：体会估算与精算【课件视频演示】青青和妈妈去超市购物。

师：请看小青青在超市里遇到了什么问题？【课件展示】五种商品的价格。

牛奶４８元／盒果汁２３元／盒巧克力６９元／盒饼干１６元／盒水杯３１元／个师：青青和妈妈买了五种商品。

妈妈在想：我只带了２００元，这钱到底够不够？收银员阿姨在想：我怎么把数据输入到收银机里？师：吴老师想请小朋友们考虑什么问题呢？【课件展示】在下列哪种情况下，估算比精确计算有意义？Ａ：当青青想确认２００元钱是不是够用时；Ｂ：当销售员将每种食品的钱输入收银机时；Ｃ：当青青被告知应付多少钱的时候。

师：在下列三种情况下，你认为哪种情况下用估算？是估还是精呐？用手势告诉我。

师：大部分小朋友选第一种，这个小青青选的是第三种。

小青青你过来，为什么选择第三种呢？师：比如我是收银员。

你花了１８６元，１８６元接近多少元？生：２００元。

师：那我就这样说：小青青，给我２００元吧，给吗？小青青：不给。

师：为什么不给？小青青：多给了钱。

师：你大概估一估不就２００元吗？给吧？２００元。

生：不给。

师：那你们说在这种情况下，我告诉你的是准确值还是估算值？生齐说：准确值。

师：这就应该是１８６元。

你们都是选１吗？为什么？生：我们把每种商品的价钱看成整十数，加起来再给２００元比一比。

师：对，只要加起来比２００元少，就怎么样？（生：够。

）比２００元多呢？（生：不够。

）你看，是不是估一估就解决了这个问题？而收银员把价格输入电脑时，一定输入的是什么值啊？生齐答：精确值。

师：对给钱记账的时候一定是精确数。

估计钱够不够的时候，估算就可以了。

到底什么时候估一估，什么时候精确算？我们来慢慢体会，好吗？称象：探究算理与算法【课件演示】曹冲称象的故事。

师：看谁的眼力好。

看啊，石头上来了，它们一样重吗？生：不一样。

师：石头和刚才那个大象的质量不一样重？生齐答：一样。

师：你咋知道就一样了？上来指一指吧！生：（指图上船边的红色刻度线）这里有个记号。

师：好眼力啊，他发现红的标志在同一位置上。

说明船装大象和石头都是在同样的刻度上。

他们的质量相等吗？生：相等。

师：那么我们就称称石头呗！对不对？称啊，称啊，称啊，一共称了几次？生齐答：６次。

【课件展示】六次称石头的质量如下（单位：千克）你能估计出这头大象大约有多重吗？师：现在我们要研究有什么好的估算方法？你有什么招，把你估的过程记在你的练习本上，也可以到前面来写在黑板上。

谁来？学生做题，请７名学生上黑板写，教师巡视。

师：好了，同学们把你估完的结果大声告诉我。

学生分别回答：１４００、１６００、２０００、２２００…师：有一千多的，有两千多的，没有估出来的。

那下面我们就来看看黑板上这些同学写的，到底有什么好的方法？我们来总结总结哈！先看这位同学的。

（圈出４００×６＝２４０）这谁写的？你能说说你是怎么想的吗？你把这６个数都怎么样了？生：先都看成３００，我认为有的不满３５０，有的又比３５０多。

我想就把它估成４００。

师：哦，你这个估法是把这６个数都看成几了？３００多，多得多，就把它看成４００了，是吗？生：６个４００很快算出来是２４００。

师：非常好！那请问小朋友，你们能不能把他的做法起个名字？本来这数有大点的，有小点的，有中点的，他这是往哪里估啊？生：往４００估。

师：那你能给它起一个简洁点的你名字吗？生：我给他起个名字叫做大数估算法。

师：再简单点。

生：同估法。

师：都看成４００是同估法，都看成３００是同估法。

有什么更有特点的名字没有？生：统一法。

师：４００是统一，这个同学是３００也统一。

怎么区别啊？生：大数估法叫大估，小数估法叫小估。

师：你真有招呢！我听明白了，同看成一个数，把这些数都往大点的数估，叫大估法（板书：大估）；谁估成３００了？（请估成３００的女生上台写出来）看看她是往哪儿估？生：往小里估。

师：往小里估干脆就叫……（小姑）（板书：小估）哈哈，小姑的算式马上就要成功了。

师：（圈出３００＋３００＋３００＋４００＋４００＋４００＝２１００）这个算式谁写的，你是怎么估的？有的怎么样？有的怎么样？生：有的接近３００就估成３００，有的接近４００就估成４００。

把３５０看成中间的数，超过３５０的把它估成４００，低于３５０的把它估成３００。

师：听明白了吗？有的是往小点的估，有的是往大点的估。

他这方法的特点叫什么？自己说。

生：我是整百估。

师：人家也整百估啊！是不？生：大小估。

师：同意吗？生：我觉得有点别扭。

师：那你取个不别扭的？生：他们的整百统一，我的整百不统一。

师：那就叫整百不统估。

他们要么３００，要么４００，你的不一样，可以。

（板书：整百不统估）师：这个是谁写的？（圈出３３０＋３５０＋３１０
≈９９０，９９０＋３８０＋４００＋３５０≈８３２０）你是怎么想的？到前面来。

生：把它们都看成整百整十数，把它们的和加起来，用“≈”表示。

然后我再把估出来的数写在这下面，然后把后面６个数都估出来。

因为这个最接近４００，我就把它估成４００，然后加起来。

我就得到了这里的８３００千克。

生：啊？８３２０？师：啊什么？你什么意思？生：太大了，８０００多。

师：哦，我们先不看结果，先看她的想法对不对。

你把３２８估成了３３０，你怎么不估成３２０啊？在你的心中一定悄悄有个标准，看到３２８的时候？生：它非常接近３３０。

师：那３５２你怎么不把它估成３６０，却估成了３５０了呢？生：因为它接近３５０。

师：哦，个位是２的时候，你就看成什么呐？生：小数。

师：你们知道吗？这个２还要不要了？生：不要，看成０了。

师：碰到８的时候呢？生：向上推了。

师：哦，２８就是３０了。

那你要是碰到１的时候，你是升呢？还是降？生：我是降。

因为……师：不用讲理由了。

那你要是碰到９的时候，你是升呢？还是降？６呢？生：升。

还是升。

师：８呢？３呢？４呢？５呢？生：升！降！降！还是降！师：从几开始升？几开始降？生：６开始升，５开始降。

师：（下面有学生不同意）哦？你不同意？生：５就该开始上推了，５看成６了，应该升。

师：哦，到５这儿有争论了。

１２３４降，６７８９升，没意见？到５这儿？（学生很多人同意升）其实啊，升也罢，降也罢，不升不降也罢，都没关系的。

关键是看你应用时怎么选择。

不过，一般的情况下呢，１２３４就——（降），５６７８９就——（升）。

那按照这样的估法我们能给它起个名字吧？它叫什么法？（生议论）把标准说出来。

生：四下五上法，四降五升法。

师：好，四下五上也好，四降五升也罢，就是我们未来要学习的“四舍五入”，听到过吗？在未来的学习中你们一定会碰到一个重要的概念叫“四舍五入”。

就是１２３４——（降，舍），５６７８９——（升，入）。

（对女生）当然你坚持５降，也没关系，可以再试试，好吗？（板书：四下五上）师：（指３００＋３５０＋３００＋４００＋４００＋３５０≈２１００），和刚才那个同学的差不多，你做了些调整。

归到“四下五上法”行吗？留下还是擦掉？（生坚持留）好，留下。

有点相似的地方，３２８可以看成３００。

师：这是谁写的？我都看不懂了。

（圈出算式）３５２－２＝３５０３９８＋２＝４００３４６－３＝３４３３０７＋３＝３１０３５０＋４００＋３４３＋３７７＋３１０＋３２８≈２１００你是怎么想的？有道理呢！生：我把３５２减２等于３５０，弄成整十数；再把３９８加上这个２等于４００。

师：别急，他把３５２减走的２，加在３９８这里，凑成整百，可以不可以？（生同意）生：可以。

师：按照这个思路，你们可以继续想下去。

虽然它的方法有点复杂，但是他的思路和你们真的不一样呢。

他把这里拿出来补到那里去，很好的思路。

生：这叫移多补少。

师：哦，还有词呢？赶快写上吧！（板书：移多补少）师：（圈３２９＋３４７＋３０８＋３７７＋３９９＋３５３），这谁写的，每个数都加１，再算？加了这么多没算出来？有劲吗？再琢磨琢磨吧！（板书：？）师：还有一个，（指３００×７）这是谁写的？６个数啊？怎么多了１个３００呢？别急！你懂了，你支持他？你也支持他？你不支持？支持的小朋友，你来说。

你是怎么想的？生：先看有６个３００。

在把个位和十位那些数加起来就有３００。

生：我觉得先估６个３００，再把减下那些数凑起来，但是我觉得应该上３００乘８，再往上长两个３００。

师：先算６个３００，剩下的２８、４６……凑合凑合又怎么样了？大声点，解铃还需系铃人，你来说。

生：把十位和个位凑合凑合凑成了３００。

师：明明是６个数，他却整来整去整成了７个数，整得这么精彩。

他不是全部都估，他估当中怎么了？凑一凑，调一调，可以吗？生齐答：可以。

师：那你们说他的方法叫什么方法？生：凑估！多估！凑整估。

师：凑一凑，调一调，真就是它的特点。

干脆，我们就叫你“凑估”。

（板书：凑估）对照：辨析合理与适用师：小朋友们，在你们估的时候，我的电脑也在悄悄地工作。

像这个同学一样，它可没这样折腾，它是一步一步精确计算的。

你看，（出示２０１０８千克，２１０８千克）它算出了两个结果：第一次两万多，第二次两千多。

你认为是哪一个结果，用手势告诉我是第一还是第二？生齐答：第二。

师：第一个怎么不可能呢？生：太多了。

再怎么估也估也估不上啊？师：哎呀，直观的感觉到太多了，你呢？生：我把百位上的６个３看成６个３００，才１８００，１８００只有进位才能到２１０８，也不可能进位到２００００多。

师：你们听懂了他的意思了吗？他说，我根据我估的结果，再进位估大点才两千多。

这位小朋友你很会思考。

虽然你和他们的意见是一致的，但是你能够利用你刚才的解题的经验来阐述这个观点，我建议把掌声送给这个会用经验的小朋友。

（鼓掌）多好啊！他说不可能是两万多，你还想说什么？生：第一个太大了，我在黑板上总结出来的四下五上都是黑板上最大的，我算的八千多都太多了，又冒出个两万多的，就是错了的。

师：你就够冒的了，还有更冒的哈？我正找你呢，来，来，来，这个结果肯定是差得太远了。

你对你的８０００多不想说点什么吗？自己看，都估成４００才２４００。

你的呢？知道你错在哪里了吗？生：我把先算的９００多在这里又加了一次，在计算中肯定出问题了。

这个结果太大了，篇三：吴正宪估算课堂实录师：小朋友们，今天我们继续来研究有关估算的问题。

（板书：估算）关于估算大家已经学过，但是我不知道在你们过去的学习当中碰到过哪些困难、问题？还有你今天特别想和我们一起讨论讨论的，凡是有关估算的事儿都可以提出来。

听懂了吗？(预设1限制学生围绕估算进行提问题，并没有让学生随便提)2生成，那个学生要直接说出估算方法时，老师让学生待会再提师：这节课就来研究估算有什么好方法？可以吗？（板书：估算的方法）生：什么叫估算？师：对呀，什么是估算？（板书：什么是估算？）生：估算的时候用哪些符号？生：比如：精确计算要用“＝”，估的时候会不会出现其它符号？师：平时计算用的是直直的等号，估算用什么符号呢？好，记在这儿，看今天能不能遇到这问题？碰到了就站起来提醒大家哦！板书（“＝”？）生：把我们想估的数字估成什么样的数字呢？师：估成几就合适了？有什么好的方法？是吗？（板书：怎样估？）生：为什么要估算？师（板书：为什么要估算？）生：估算与实际算有什么不同？师：是呀，估算的结果与实际结果有什么不同呢？（板书：有什么不同？）生：估算在什么时候能够用上了呢？师：我们学习过精确计算，那到底什么时候才估？什么时候用精确计算？这个问题提得就更有思考了！（板书：在什么时候）生：什么样的估算比我们的准确计算还值得？师：这个问题提得好。

这估算学了半天，到底值得不值得呢？（板书：值得？）生：估算和准确算谁算得快？生１０：估算和准确计算它们的相同是什么？不同是什么？师：真是名不虚传呐！我在北京就听说你们是最棒的，所以选你们来上课。

我们班的同学真会思考，还没有上课，你们就提了这么多有价值的问题。

好，下面我们就一起来走进估算。

（吴老师预设到学生大概会提出什么问题，学生表述是现场生成的。