双减政策下的历史学科大单元教学设计策略——以《史前时期之单元专题》为例

双减政策下的历史学科大单元教学设计
策略——以《史前时期之单元专题》为
例
【内容摘要】：历史学科核心素养包含唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五方面。

教师要顺应课改浪潮，提高教学设计站位，让学科核心素养真正落地生根。

大单元教学注意教学设计系统性、知识网络建构阶梯性、教学活动开展有效性、评价标准制定多元化，高效提升学生核心素养，促进教师专业发展。

本文笔者以统编教材初中历史七年级上册第一单元《史前时期之单元专题》一课为例，探寻双减政策下的历史学科大单元教学设计有效策略。

【关键词】双减政策；历史学科；大单元教学；教学设计；策略；
全面落实义务教育历史学科课程标准要求，提升教学设计站位，探索问题导向、深度学习、高度参与的教学模式。

教师要把讲授的内容作为学习单元，由关注知识与能力转变为关注学科核心素养。

新的教学目标关注学生运用所学知识正确、有效投入学习，激励学生自主探究，强调知识点从理解到应用，重视知识点间的联结与运用。

大单元教学以国家课程和教材为基础，对其内在联系的教材内容、课外资源进行整体性、综合性优化组元，形成结构化知识。

教学过程，从零散的知识走向相互关联，让学生从“学会”逐渐走向“会学”。

本文笔者以统编教材初中历史七年级上册第一单元《史前时期之单元专题》一课为例，探寻双减政策下的历史学科大单元教学设计有效策略。

一、基于课程标准，确立单元主题，落实知识结构
大单元教学以整个单元为单位，构建整体教学思路，构建知识网络，注意教学设计的系统性与阶梯性。

课时安排上并非独立，而是相互关联、层层传递。

教
学设计体现为一个主题在一定时间段，有序安排教学计划，有目标、内容、活动、作业、评价和资源等，强调大各要素间内在的关联、搭配和安排。

“大单元教学设计，是基于学生立场、对学生围绕某一单元开展的完整学习
过程所做的专业设计”。

七年级学生刚接触历史学科，课程内容多，时空跨越大，难以形成知识脉络，因此要大胆突破原有模式，敢于取舍，削枝强干。

以统编版
历史上册第一单元为例，中国境内早期人类与文明的起源，教材安排三课时。

内
容结构如下：
设计时，透过目录，
摸清整个单元时序，明
确主题。

根据课标解读
和教材内容分析，确定
单元核心目标为通过了解先民们在生产劳动、抵御自然灾害中表现出来的智慧与
取得的成就，增强学生学习祖国历史兴趣，激发民族自豪感，树立民族自信心和
自尊心，加深对祖国历史文化的认同与尊重。

在把握教材内容基础上，打破原有
编排，构建内在逻辑知识体系，突出整体性教学。

据图：主题式教学改变传统分割式，把教学内容进行高度整合，弥补教材知
识分散、整体性缺乏等不足，厘清时序，优化知识脉络。

结合内容目标、教学关
键问题与学科核心素养开展教学设计，安排4课时。

学史入门，培养学
生“历史意识和综合思
维”。

首先，构历史线索。

以实物资料、远古传说呈现史前时代的两个阶段、中
国是世界上原始农业生产最早地区之一、中华文明诞生于新石器时代等重要史实，理解生产力发展推动社会进步。

其次，树证据意识。

通过北京人群居生活、半坡
人与和河姆渡人农耕生活，以证据印证原始农业出现的若干重要标志为支撑。

二、立足关键问题，统整核心素养，确立学教目标
历史学科要培养感知时空观念，拥有史料实证意识，心怀家国情怀。

大单元
教学设计渗透学科素养，明方法，定目标，解决关键问题。

如本课时，需要解决
的关键——“如何列举农耕时代的技术进步给社会发展带来的巨变，理解社会生
产力发展是推动社会进步的根本原因”，通过三组“列表对比”达成学教目标。

第一组：对比旧、新石器时代。

知道打制到磨制的演进，是生产力进步。

第二组：对比半坡与河姆渡居民的生产与生活，体现文明的多源性。

第三组，对比北京人、半坡人（河姆渡人）。

联系前两组探究，通过生产生
活工具对比，认识工具的进步是生产力进步的重要标志。

本课时重在落实三个核心素养，结合关键问题，制定四个学习目标。

第一，时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。

以历史纪年与时序、年代尺、阶段特征、大事年表、思维导图、地图等呈现，确
定学习目标①：立足时空，圈绘图尺，比较再认中国人类的遗址和出现时间。

第二，史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历
史真实的态度和方法。

以史料分类、史料辨析、史料运用、观点论证等形式呈现，确定学习目标②：辨别化石，比较再认北京人和山顶洞人的生产工具和生活状况（突出打制石器的特点）；学习目标③：遗存辨认，比较再认半坡与河姆渡居民
的生活和原始农业状况（突出磨制石器、陶器的特点）。

第三，唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法。

社会存在决定社会意识、生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑、人
民群众是历史的创造者，确定学习目标④：比较两种不同石器时代，明确原始社
会生产方式及水平，理解生产工具的发展是推动社会进步的根本原因。

考古发掘拓展，涉及历史解释和家国情怀。

历史解释以史料为依据，以历史叙述、历史评价、历史理解等形式呈现。

家国情怀体现对国家富强、人民幸福的情感和对国家的认同感、使命感，以优秀传统文化、民族精神、爱国精神、科学精神、民主法治、联系现实等形式呈现。

三、创设问题情境，学生主体活动，构建思维导图
大单元教学，注意知识的内在逻辑关系和学生的认知方式，关注学生现有解决问题的能力水平和在学习中获得能力发展，通过问题情境设计，引导学生学会分析和解决问题，落实学科核心素养。

本课时属复习课类型，相比前三个课时分课教学，是大单元背景下教学设计的有益尝试。

1.创设问题情境，生成任务驱动
创设二个情境：《时空交汇，探先人遗存》和《有理有据，探文明之源》，下设四大任务：《圈图，绘尺，知时空》、《辨化石，探状况，归共性》、《辨遗存，探状况，归共性》、《列表比较归纳》，以及两个拓展任务。

情境1：时空交汇，探先人遗存
任务一：圈图，绘尺，知时空
在地图上找出
我国最具代表性的
早期人类和原始农
耕生活遗址，根据
出现时间先后，标
注在年代尺上。

出
示地图《中国境内主要古人类遗址》和《中国原始农耕时代重要遗址》，完成年代尺绘制。

（设计意图：通过地图阅读和年代尺绘制，理清中国早期古人类的进化和发展时序，培养时空观念和历史意识。

）
任务二：辨化
石，探状况，归共
性
任务：比较、
再认北京人和山顶洞人生产工具，推测生产和生活状况。

出示相关化石，辨别名称，探究生产生活状况，归纳共性特征。

（设计意图：通过对化石辨别，认识生产工具发展，推断早期古人类生产和生活状况；通过对比，归纳旧石器时代主要特征，培养时空观念和史料实证。

）
任务三：辨遗
存，探状况，归共
性
任务：比较再
认半坡、河姆渡居
民遗址，推测其生活和原始农业状况。

出示相关文物，辨别名称，探究先民生产生活状况，归纳共性特征。

（设计意图：通过对文物辨别与推断，认识生产工具的发展，归纳新石器时代的特征。

）
任务四：列表比较
归纳
比较新、旧石器时
代生产工具、生产和生活方式上的差异，归纳其共同特点。

时代生产工
具
生产方
式
生活方式
（设计意图：通过列表比较、归纳，提升综合思维能力和史料实证素养）拓展任务：
任务五：出示一组陶器，思考：这些陶器有何差异，说明了什么？
（设计意图：通过陶器对比，认识到贫富差距和阶级分化的出现。

）
情境2：有理有据，探文明之源
任务六：出示庄桥坟遗址的考古发掘文物资料，播放视频，推断：庄桥坟遗址距今大致时间？并说说推断的依据。

思考：该遗址考古目前存在困境？（设计意图：通过当地古人类遗址出土文物，感受古老文明的魅力，培养家国情怀，提升历史解释素养。

）
2.结合学生活动，形成评价思考
通过情境1设计的任务，结合时空观念、史料实证、唯物史观、历史意识与
综合思维等学科核心素养，学生对本单元所学知识得到深化，通过类比寻找共性
和列表比较进行归纳，达成主题式提升。

情境2中，关注当地考古发掘和出土文物，挖掘学生的家国情怀素养和历史
解释素养。

可以利用当地市博物馆等社会资源，让学生近距离接触，拓宽视野和
理解力。

我们需要整体把握教材大单元内容，构建内在历史逻辑的知识体系，把单元
知识打造成整体教学，构建相对稳定的知识结构，高效、广博地积累历史知识。

3.进行总结归纳，构建思维导图
思维导图是有效的思维模式，能培养学生自主学习能力和发散性思维，发挥
学生的主体性、参与性和积极性，培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科
学态度，提高创新意识和实践能力。

在完成相关学习过程基础上，通过完成“构
建核心内容思维导图”的学习任务，引导学生追求知识完整性、系统化，有助于
学生掌握历史知识的内在逻辑，提高学习能力。

四、结束语
历史学科大单元教学设计，是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革
的必然要求，也是学科双减政策落地生根的关键路径。

既以“教”维度聚焦大单
元教学设计目标、内容与策略，切入“学”维度，又关注大单元核心问题和
“脚手架”构建。

设计思维与操作的开放性、灵活性，孕育历史核心素养的生成。

从教材走向社会，从零散的知识走向相互关联，促成学生从“学会”转向“会学”。

历史学科大单元教学设计的尝试，是一个全新的课题，值得深入探寻。

【参考文献】：
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