高中生学业拖延与考试焦虑的交叉滞后分析

行为的发生,而其中内疚和自责是抑制个体不道德行为发生的重要情感因素[10]。

但是道德推脱使个体通过内在认知的重新调整为不道德行为找到了合理的借口和理由，因而促进了不道德行为的产生。

考试作弊也是如此,个体通过道德辩护、责任转移等机制对考试作弊行为进行重新定义，或将责任归于他人，使得内部道德标准降低或者道德自我调节作用不被激活,进而展现出更多的考试作弊行为。

本研究区别于以往多从博弈论、制度经济学、高教管理、教育心理等角度的探讨，为理解和预防大学生的考试作弊行为，提供了新的理论视角与指导。

3.4道德推脱在学习动机与考试作弊行为之间的中介作用
本研究发现，道德推脱在学习动机与考试作弊行为之间存在完全中介作用。

浅层型学习动机者产生道德推脱的可能性较高，更易做出考试作弊行为，而深层型学习动机者产生道德推脱的可能性较低，相对不易做出考试作弊行为。

已有研究也关注了道德推脱的中介作用，结果与本研究相佐证同。

浅层型动机指学习者往往是为了完成任务，获得高分与奖励、避免失败而去学习，并不是发自内心的对学习感兴趣，愿意投入学习中去。

个体在作出考试作弊行为前，浅层性学习动机者更易在认知层面通过道德推脱机制，对考试作弊行为产生认同，进而促使考试作弊行为的发生。

本研究发现，学习动机对考试作弊行为的影响需要通过道德推脱的完全中介作用来实现。

换言之，学习动机并不是考试作弊行为的有效预测变量,而道德推脱水平则是预测学生考试作弊行为发生的有效变量，因而，在后续的研究中，应重点考虑如何抑制和降低个体的考试作弊的道德推脱水平，从而从个体认知的视角降低学生考试作弊行为的发生。

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(收稿日期：2020-12-25)
咼中生学业拖延与考试焦虑的
交叉滞后分析
刘家赫凡学龙王叶飞
拖延行为在当代学生群体普遍存在，其中学业拖延最为突出。

学业拖延指个体明知会带来不良后果的前提下，仍然有意延迟完成需要在规定时间内完成的学习任务[1]。

研究显
DOI:10.19521/ki.1673-1662.2021.02.010
基金项目:湖南省哲学社会科学基金(18YBA321)湖南省社会科学成果评审委员会课题(XSP18YBC251)
作者单位:410013长沙,湖南师范大学医学院
通信作者:王叶飞,Email:*****************示，我国大学生中约有80%存在拖延行为，其中约有20%~ 30%的学生拖延情况较为严重現拖延行为在我国中学生中也普遍存在[3]。

学业拖延被认为一种不良的行为习惯,它不仅对学业成绩产生负面影响，而且与学生焦虑和抑郁情绪密切相关。

研究显示学业拖延与学业相关焦虑(包括考试焦虑、课堂焦虑等)之间呈正相关卸。

考试焦虑是因对考试过度担心而形成的一种高度忧虑的负性情绪，虽然以往研究证实学业拖延和考试焦虑密切相关，但大多数研究并未关注学业拖延和焦虑之间的因果关系。

一
方面,考试焦虑等负性情绪被认为是学业拖延产生的重要原因。

根据Folkman的“三A”理论，拖延行为是个体为了暂时缓解任务焦虑而产生的不良应对行为:当个体认为自己无法完成任务时，就会产生紧张焦虑等消极情绪，为了缓解这些消极情绪,个体通常会选择回避，转而从事其他相对轻松的任务,比如娱乐、游戏等,从而导致拖延行为。

研究显示在面对令人厌恶，有压力或焦虑的任务时候，拖延行为更容易发生叫与不容易引起焦虑的活动相比，人们更容易推迟引起焦虑的活动。

我国学者证实大学生拖延行为能正向预测考试焦虑7］。

另一方面，拖延通常被认为会导致压力感和焦虑情绪的产生。

当人们将任务推迟到最后期限而无法按时完成任务时，就会因此而感到焦虑和自责。

研究表明,高拖延者往往具有更高水平的焦虑|8］;拖延进行复习的学生在考试期间体验到更高的考试焦虑。

拖延不仅源于焦虑等负性情绪，同时也会导致负性情绪的产生|1］。

尽管拖延最初会带来暂时的舒适感，但随着最后期限的临近，会让个体感到更加焦虑、压力和遗憾。

由于学业拖延者在学期开始时在学业任务上比其他人花费的时间少，他们可能比其他同学的压力感小，但在学期结束考试时,他们会产生更大的焦虑和压力。

然而,很少有纵向的研究探讨焦虑和拖延症之间的关系。

拖延-焦虑之间的因果关系推论大多基于理论假设，缺乏实证研究支持。

一方面,拖延行为与焦虑之间的相关性基于横断面研究，无法进行因果关系的推断。

另一方面,实验研究可以更好地进行因果关系推断，但其同时只能考虑拖延对焦虑的影响，或反之，无法同时考查两者之间的相互预测关系。

由于父母对孩子的学业成绩期望较高，再加上独特的升学制度，我国高中生学习过程中存在较大的学业压力和考试焦虑。

因此，本研究拟采用完全交叉滞后设计，深入探讨高中生学业拖延与考试焦虑之间的因果关系。

1对象与方法
1.1研究对象
研究对象是来自湖南省长沙市1所高中的227名学生。

在学期开始(T1),进行第1次问卷调查,4个月后(T2),在学期快结束时再次调查。

样本包括123名男生(54.2%)和104名女生(45.8%),年龄15~18岁，平均(16.7±0.6)岁。

参与者在课堂上完成问卷,并当场回收。

研究人员对研究目的和内容进行必要的说明，并承诺信息保密。

1.2工具
1.2.1Aitken拖延问卷(aitken procrastination inventory, API):API是Aitken在1982年编制一个用于评估大学生持续拖延行为的自评量表。

本研究使用的是刘明珠和陆桂芝|9］的中文版本。

中文版包含2个因子共13个项目，采用5点评分1“完全不符合”到5“完全符合”。

2个因子分别为任务厌恶和失败恐惧°API总问卷的内部一致性为0.80。

分数越高表明学生拖延行为越严重。

1.2.2考试焦虑量表(TAS):TAS用于评估学生的应试焦虑程度。

TAS由37个项目组成，这些项目与紧张、担心、与考试无关的思维和身体症状有关。

量表典型项目如:“在参加一个重要的考试时，我发现自己在想别的学生比我聪明得多”,被
调查者被要求根据问卷中的陈述是否符合自己的意愿来选择正确或错误,如果正确项目得分为1,如果为错误项目得分为0。

TAS问卷的总分范围为0~37分。

中文版的TAS最初是由王才康|10］翻译。

1.3统计学处理
①正态分布资料描述性统分析用x土s表示，并进行相关分析。

②采用验证性因素分析(CFA)对前测T1与后测T2两
阶段的学业拖延和考试焦虑进行测量模型检验。

把任务厌恶和失败恐惧2个因素定义为学业拖延潜在变量的指标。

考试焦虑潜在变量的指标我们通过如下的项目组合来创建,首先对2个阶段的考试焦虑项目分别进行了初步的探索性因素分析。

然后我们可以得出单一因素就足以确定TAS的一维结构，并且删除TAS的第29项和第33项，因为它们的因子模式系数为负。

最后按照“项目平衡”法将35项平均分成5组，每组7项,CFA证明了4个因素结构模型(学业拖延和考试焦虑,T1和T2)拟合良好,现，字2=96.01,P<0.01,0自=64,比较拟合指数(CFI)=0.97，近似均方根误差(RMSEA)=0.045。

③采用MPLUS的结构方程模型(SEM)对学业拖延与考试焦虑关系的交叉滞后模型进行检验。

在纵向关系模型中，通常允许在T1某个指标的误差项与T2对应指标的误差项相关。

将CFI 和RMSEA作为模型拟合的指标。

CFI逸0.90和0.95分别表示适当和良好的拟合,RMSEA臆0.08和0.05分别反映了匹配极好和匹配良好。

采用稳健极大似然法(MLR)进行模型估计,以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果
结果见表1。

在横向相关中，学业拖延与考试焦虑在T1
(r=0.314,P<0.01)与T2(r=0.175,P<0.01)中都呈正相关。

T1学业拖延与T2考试焦虑呈正相关(r=0.477，P<0.01)。

T1考试
焦虑与T2学业拖延也呈正相关(r=0.165,P<0.05)。

结构方程模型分析表明，学业拖延与考试焦虑交叉滞后关系模型拟合良好：(才=122.506,=75,P<0.01;CFI=0.96,RM­SEA=0.05)。

在控制了T1的考试焦虑与性别后,T1的学业拖延能显著预测T2的考试焦虑(B=0.52,P<0.01)。

T1和T2的考试焦虑之间显著相关(B=0.31,P<0.01)。

T1和T2在学业拖延之间也存在显著的相关性(B=0.59,P<0.01)。

但T1的考试焦虑与T2的学业拖延路径系数并不显著，见图1,显示标准化参数值。

图1学业拖延与考试焦虑的交叉滞后关系
3讨论
本研究旨在探讨我国高中生学业拖延和考试焦虑之间的
表1描述性统计和研究变量之间的相关性
项目x土s
学业拖延T1学业拖延T2考试焦虑T1考试焦虑T2 r值P值r值P值r值P值r值P值
学业拖延T133±81
学业拖延T233±80.373°<0.011
考试焦虑T116±70.314°<0.010.1651)<0.011
考试焦虑T216±70.4771)<0.010.1751)<0.010.462')<0.011
交叉滞后关系。

研究结果支持显示从T1学业拖延到T2考试焦虑的交叉滞后路径显著，而从T1考试焦虑到T2学业拖延的路径并不显著。

也就是说学业拖延可能是导致高中生考试焦虑的原因，而非考试焦虑的结果。

相关分析结果显示，学业拖延和考试焦虑在T1和T2均呈正相关,说明经常有学业拖延行为的学生更容易对考试感到焦虑。

这与之前的研究结果一致|21。

交叉滞后分析表明，控制了性别和T1考试焦虑后,T1学业拖延对T2考试焦虑有较好的预测作用。

也就是说，学业拖延可以较好地预测学生未来的考试焦虑。

该结果支持了学业拖延行为作为一种不良的行为习惯,常常会随着考试日期的临近而导致出现与学业相关的焦虑和沮丧。

那些在学习过程中经常性拖延的学生，通常容易觉得自己还未对即将到来的考试做好准备，从而对考试感到担心并害怕失败。

我们的研究结果与先前的国内外相关横断面研究是一致的[51。

本研究结果并不支持考试焦虑对学业拖延的预测作用。

该结果与之前相关横断面研究不一致,后者表明焦虑倾向于增加拖延卩]。

然而,基于单次横断面的研究很难对拖延与焦虑的因果关系进行推断。

以往有关焦虑会增加拖延行为的结论主要是基于临床观察研究。

当涉及具体任务相关焦虑时，研究结果并不完全一致。

例如，当拖延行为达到高峰时,任务相关的焦虑会促使人们减少拖延行为。

试验研究表明，高焦虑水平的学生比低焦虑水平的学生表现出更少的拖延现象，并为即将到来的考试花费了更多的时间进行学习。

还有研究认为,焦虑在诱导拖延行为中具有较小的作用'叫本研究采用交叉滞后分析方法发现，最初的焦虑水平与学生未来的学业拖延之间没有相关性，也就是说，考试焦虑并不一定会导致将来学业拖延行为的增加。

一定程度的焦虑有助于减少学业拖延，而过多的焦虑则可能导致逃避。

目前的研究有几个局限性,使用时应加以考虑。

①参与的研究对象都是高中生。

因此,结果在推广到其他群体时应谨慎。

②焦虑和拖延之间的关系是复杂的，我们的研究不能考虑有可能影响这种关系的相关因素,未来的纵向研究应该考虑个性特征(如:完美主义，冲动)可能会调节或缓和焦虑和拖延之间的关系。

③本研究只在2次测量中检验了我们的假设，一个贯穿整个学期的多次测量可以更全面地检验焦虑和拖延之间的交叉滞后关系。

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