关于教育本质问题的主要观点
杜威的教育思想
杜威的教育思想一、杜威关于教育本质的见解什么是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”。
1、“教育即生长”杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。
在《民主主义与教育》一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。
学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。
”他把教育本质生物化了。
2、“教育即生活”为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。
“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。
“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活”。
他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。
在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。
因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。
学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。
“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它有利于使教育与生活结合起来。
杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……”3、“教育就是经验的改造或改组”杜威在《经验与教育》一文中指出：“全部教育都离不开经验。
教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。
”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。
因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。
经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。
杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看作是教育和教学的全过程则是错误的。
教育的本质
2010年第5期（综合研究）一、关于教育本质的几种有代表性观点的述评（一）生产力说该说主要认为教育的根本属性是生产性。
具体包括以下观点：（1）教育劳动是社会生产劳动，与教育生产力有着直接的联系，其联系的重点就是生产劳动经验和劳动力的再生产；（2）教育变为直接生产力的过程就是教育本身，就是培养作为生产力最重要要素的人；（3）教育的产品就是教育者的劳动转化为受教育者的知识、智慧、才能、品德、性格；（4）教育是一种生产事业。
（二）上层建筑说该说认为教育的根本属性是阶级性和历史性。
具体包括以下观点：（1）教育及其性质随着社会历史条件的变化而变化；（2）教育与生产力的联系是直接的、无条件的，而生产力对教育的影响是以生产关系为中介的；（3）教育是通过培养人为政治、经济服务的，它是一种专门培养思想品德、传递知识技能的工作，在整个社会结构中，是属于意识形态范畴的一种活动，具有上层建筑的共同特点。
（三）特殊的社会实践活动说该说包括以下观点：（1）教育的本质属性是培养人的社会实践活动，是一种有意识、有目的地培养人的社会实践活动，是教育者对受教育者给予的影响和作用，是促使其发展的社会实践；（2）教育是使人社会化的过程，教育者以一定的外在教育内容向受教育者主体转化，促使和引导受教育者身心发展，促使个体的社会化；（3）教育是人的自我建构的实践活动，教育时间的产生就是人决心按照自己的目的来改变自身现实存在状态的结果；（4）教育是人类社会特有文化传递的手段、工具和形式，教育本质的核心就是专门传递社会生活经验的工具，教育的根本特性就是传递性、工具性与手段性；（5）教育是引导和促进儿童个性化的活动，引导和促进儿童个性化是教育本质的规定。
“生产力说”与“上层建筑说”尽管观点迥异，但二者论证的方式基本相同。
两种主张都以马克思主义经典作家的观点作为依据，都注意追溯历史发展的进程，都遵循马克思社会结构理论给定的两条线索———经济基础与上层建筑，但都各执一端，或强调教育的生产性，或强调教育的阶级性、历史性。
教育本质论
约翰.杜威教育思想教育本质论从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
1、教育即生活杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。
他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。
教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。
”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。
其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的正式目标。
2、学校即社会杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。
他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。
”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童的社会生活。
就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。
杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
”教学论在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、从做中学在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。
由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做（how to do）的知识。
因此，教学过程应该就是“做”的过程。
在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。
关于教育本质问题的主要观点
1.教育是上层建筑20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论。
《苏维埃教育学》杂志编辑部在讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本抽的讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本质同的讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。
上层建筑说的论点有：①教育是通过培养人为政治、经济服务的。
②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。
生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。
③教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。
随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。
因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。
④上层建筑也具有一定的继承成分。
2.教育是生产力其论点有：①教育劳动是生产劳动。
②教育具有传递生产劳动经验的职能。
③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。
④教育投资是一种生产性投资。
⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。
3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性双重属性说认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。
教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。
不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。
其亚种有：①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑。
②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。
③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。
④教育既属于上层建筑，又属于生产力。
4.教育是一种综合性的社会实践活动教育是通过培养人才来为社会服务的。
教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。
既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关；既同经济基础相联系；同也政治、法律、道德等上层建筑相联系；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。
杜威的教育的本质观
杜威的教育的本质观教育的本质是什么？杜威在其理论中从不同的角度和多方面论述了有关教育的本质的问题。
他关于教育本质的观点，基本上可用他提出的三个重要论点来加以概括，就是：“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改组和改造”。
一、教育即生长从生物化心理学理论出发，杜威认为儿童的心理内容基本上就是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理机能的不断开展、生长的过程。
从这个角度来说，教育就是促进本能生长的过程。
但是，杜威所理解的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。
“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。
杜威认为传统教育的最大缺点就是从“上面”或“外面”对儿童施行强迫教育，让他们去学习成人的经验，而无视儿童“内部”的本能和倾向，教育成为一种“外在的压力”。
他认为传统教育没有调动儿童的内在动力而单方面地填鸭般灌输知识，无异于强迫没有眼力的盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水，这种忽视天性和压迫天性的教育显然是愚蠢的。
如果从儿童现实生活中进行教育，就会让儿童感觉到学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性，由于他们自愿学习和在生活中真正理解事物的意义，这种教育是真实的，生动活泼的，而不是残害儿童心智的。
杜威甚至说：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。
这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。
在这里，儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来。
”[1]这就是他的儿童中心论。
他宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改组改造的启发者和诱导者。
杜威提出要重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，把他们看作教育的素材和出发点，这种论述，在反对传统教育的死记硬背、置儿童于被动地位、压制儿童个性、不考虑儿童的心理特点的发展等等问题上，确有其现实的实践的意义，击中了传统教育的一个要害，又阐明了学生在教育和教学过程中应有的主动地位这样一个带规律性的问题，同时这一论述也切合现代社会对培养有知识的儿童和有活动能力的新型人物的需要。
教育生产力说
教育本质的生产力说一、什么是教育本质：教育本质就是能够决定教育性质面貌和发展的根本属性。
是教育区别于其它事物的基本特质。
关于“教育本质”的研究，我们的认识总是在不断上升的。
教育本质不是僵死的，而是发展变化的，随着社会发展，他在不断更新。
对教育本质的研究需放在特定的社会环境背景下。
二、关于教育本质的讨论：关于教育本质的大讨论中，对教育本质的讨论主要有以下几种观点：1.教育本质的生产力说；2.教育本质的阶级上层建筑说；3.教育本质的双重性说；4.教育本质的多重性说；5.教育本质的社会实践活动说；6.教育本质的特殊范畴说。
三、教育本质的“生产力说”：1)产生背景：教育本质的生产力说是以辩证唯物主义认识论为基础，从社会存在决定社会意识，社会意识对社会存在具有反作用出发，认识到之前教育本质的阶级上层建筑说对教育的阶级性过分强调，且伴随着中共十一届三中全会后，党的工作重心逐渐转移到经济建设上，促使教育开始面向社会主义经济建设，为经济建设服务，，教育本质的生产力说也随之产生。
2)内涵：1.教育可以把可能的生产力转化为现实的生产力，是生产力再生产的重要手段；2.教育把现代科学知识转化为生产力，科学技术；3.教育在发展过程中具有创造科学，发明科学技术的重要作用；4.教育是科学技术产生的重要手段，“科学技术是第一生产力”5.教育能够全面促进社会生产力的全面提高。
因而生产性是教育的本质规定性。
3)评价：教育本质的生产力说，在一定程度上认识到了教育本质的重要属性，但生产性并不是教育的本质属性，虽然，生产力是决定社会生产方式从而也是决定整个社会存在和发展的最终的决定力量，但是，最终的决定力量，不等于直接的决定力量。
这里还存在一个“潜在生产力”、“直接生产力”的关系问题，教育培养的人究竟是直接的生产力还是潜在的生产力？教育培养的人能否能为直接的生产力，最终由生产关系决定，因而只能是“潜在的生产力”。
因此，“生产力说”的理论比较牵强。
关于教育本质问题的探讨
关于教育本质问题的探讨作者：杨静来源：《新课程学习·中》2014年第11期摘要：对教育本质问题的探讨是教育的基本理论问题，同时也是一个实践问题，对教育理论与实践的科学化有着重要的理论价值和实际意义，是反思教育实践必要的形而上学。
在尝试界定教育本质的基础上，着重对教育的本质应体现人性关怀这一点进行论述。
行文结构主要包括对“教育”进行词源分析，回顾我国长期以来对教育本质问题的论争，以及对教育的本质做出界定这三个方面。
关键词：教育；本质属性；人性关怀在教育学领域中，关于教育本质的研究已然推到了“显学”的位置上。
自新中国成立以来，关于教育本质问题的研究众说纷纭。
1976年联合国教科文组织统计局编写的《国际教育标准分类》给“教育”下了一个便于操作的定义：“本标准分类所指的‘教育’不是广义的一切教育活动，而是认为教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作。
”而在后来的国际教育标准分类中，教育又被认为是“导致学习的、有组织的和持续的交流”。
从对教育定义上的变化不难看出，将“传授知识”变为“交流”无形中体现的是教育过程中的人性关怀，突出学习者的主体地位。
其实，教育的本质问题所要回答的就是“教育是什么”这样一个问题。
本质即事物的规定性，教育的本质也就是教育的规定性。
笔者认为，对教育本质的界定不是一成不变的，受认识水平和时代条件的限制，不同身份的人对教育本质的回答也不尽相同。
因此，笔者在这里以一名教师的身份，尝试以现阶段中国教育的发展状况为背景，对教育的本质问题做出界定。
一、词源分析首先，从词源上看，在中国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之”。
汉代许慎的《说文解字》对教育的分字解释是：“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善也”。
但是从先秦时期到20世纪初叶，人们很少把“教”和“育”合成一个专有名词来使用，大多只单用一个“教”字来代表教育的事情。
之所以如此，是有一定的社会和历史根源的，因为我国自古以来，教育这样一种社会活动多集中于上层阶级，代表的是统治阶级的利益，是为统治阶级服务的。
教育本质问题的争论及其意义
教育本质问题的争论及其意义1.教育是上层建筑20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论。
《苏维埃教育学》杂志编辑部在讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本抽的讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本质同的讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。
上层建筑说的论点有：①教育是通过培养人为政治、经济服务的。
②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。
生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。
③教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。
随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。
因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。
④上层建筑也具有一定的继承成分。
2.教育是生产力其论点有：①教育劳动是生产劳动。
②教育具有传递生产劳动经验的职能。
③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。
④教育投资是一种生产性投资。
⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。
3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性双重属性说认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。
教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。
不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。
其亚种有：①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑。
②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。
③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。
④教育既属于上层建筑，又属于生产力。
4.教育是一种综合性的社会实践活动教育是通过培养人才来为社会服务的。
教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。
既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关；既同经济基础相联系；同也政治、法律、道德等上层建筑相联系；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。
教育本质
对教育本质的探讨教育本质这个概念听起来似乎是再简单不过的词汇了，但是要是真的问你教育本质是什么，你未必张口就能清晰准确的回答上来。
教育本质是教育基本原理研究的基本课题，是我们研究教育理论首先要思考清楚的问题。
通过一些文献的查阅和相关书籍的阅读，我对教育本质的理解有了更加深刻的认识，在这里我想跟大家探讨一下。
关于教育本质的研究问题，我们首先要搞清楚的是教育本质的研究是否有意义，因为近年来受后现代主义思想的影响，有些学者提出了反本质说，主张消除本质，否定教育本质研究的意义，那么，教育本质的研究是否还有意义呢？答案当然是肯定的。
我认为可以从两个方面来阐述教育本质研究的意义：一是理论方面。
首先，对教育本质的追问是教育理论自觉的产物。
在原始社会,教育与其他社会活动结合在一起,独立的教育形态没有分化出来,也就无所谓教育认识。
在古代社会,独立的教育形态虽然存在,但其形态、层次、功能比较单一,内容也比较简单而贫乏,人们对教育的认识也只停留在经验的总结与概括水平,对教育的论述一般散见在各种哲学、政治学著作中,没有独立的教育理论。
由于缺乏独立的教育理论意识,教育研究只能是具体教育问题的经验性探讨,追根溯源的教育的本质问题无法进入教育研究的视野。
到了工业社会,社会分工高度发展。
教育的层次、结构、形态、内容、形式、手段都发生了巨大的变化,教育科学研究应运而生。
当这种以教育活动为研究对象的教育理论发展到一定程度,教育理论对自身的自我意识、反思意识也随之而产生并日益增强。
当代社会教育的发展也激发了这种反思的意识,因为当代教育以其复杂多样的表现形式展示在人们面前,也暴露了教育自身极其丰富的矛盾性，如教育目的价值取向的社会本位与个人本位的矛盾等,从而引发了人们追问教育到底是什么，并寻求一种内在统一规定性----即教育的本质,以解释错综复杂的教育现象。
其次，教育本质的预设是一种必要的本体论承诺。
教育本质是什么,虽然至今还没有找到一个令人满意的答案,或许永远也不能达到“终极理解”,这也许是反本质主义学者干脆消解这一命题的合法性的根本原因。
教育本质的主要观点
教育本质的主要观点
关于教育的本质,代表性的观点有：
1．上层建筑说，认为教育是社会的上层建筑。
理由：教育是观念形态文化,其性质、变化爱社会经济基础决定并为经济基础服务；教育有受生产力制约的因素,但要通过经济基础的中介作用。
2．生产力说，认为教育是生产力,教育能生产劳动力,是劳动力再生产；教育事业发展规模速度、教学内容、手段、形式受生产力制约；教育有受生产关系决定的因素,但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定。
3．双重属性说，教育既具有生产力属性,又具有上层建筑的属性。
4．复合现象说，认为教育本质具“多质性”,有上层建筑性质、生产力性质,有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展等功能。
5．社会实践说，认为教育是培养人的社会实践活动,或者是促使个体社会化的活动；认为认识教育本质不应将其归属某一范畴,而应以自身的规定性立论。
教育本质
一、关于的主要观点及其错位现象 (1)（一）关于教育本质的主要观点 (1)（二）教育本质“错位”现象分析 (2)二、教育本质的真实意蕴及其思考的前提性逻辑 (3)（一）教育本质既是抽象的，更是实践的 (4)（二）教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在” (4)（三）教育本体的自在性和教育本质的自为性 (4)（四）教育本质是教育本体对教育主体和教育价值结构的统一建构和生成 (5)三、学习：教育本质之表征 (6)（一）教育首先是一种学习 (6)（二）现代教育是主体间的指导学习 (7)（三）现代学校教育是主体间的系统指导学习........................................................... 8教育本质问题是关于教育究竟是什么的问题，这是教育理论界长期以来一直探讨的问题，也是教育理论和教育实践的根本问题。
自有人类，便有教育，教育具有人类社会的必然性和永恒性。
同样，有了教育就有了人类对教育本质的不同的认识及其影响的实践。
然而无论人们如何认识和解释教育，无论社会如何发展变化，教育都是通过教学使人社会化和知识化的根本功能是不变的。
一、关于教育本质的主要观点及其错位现象如果从教育与社会这一维度来考察这场论争，学术界关于教育的本质主要有以下几种观点：（一）关于教育本质的主要观点（1）上层建筑说上层建筑说认为，教育就其主要方面来说，具有上层建筑的特点，即教育是上层建筑。
一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。
上层建筑说强调教育为经济基础所决定，经济基础的变革必然引起教育制度、教育内容、教育方法的变革，教育具有上层建筑的本质特点。
（2）生产力说生产力说认为，教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力再生产的必要条件，教育就是生产力。
教育已间接或直接地参与了物质生产过程。
生产力说强调教育是劳动力的再生产过程，它把可能的生产力转化为现实的生产力。
杨贤江对教育本质问题的探讨-2019年精选文档
杨贤江对教育本质问题的探讨作为中国早期的马克思主义教育理论家 , 杨贤江对教育本质 问题进行了许多有益的探索。
尤其是他 1930年 2月以李浩吾笔名发表的《新教育大纲》 , 在中国现代教育史上第一次运用马克 思主义立场观点 , 对教育本质问题进行分析、 考察和研究 , 得出了 许多有价值的结论 , 为探讨教育本质问题做出了新的贡献。
、创造性地阐述了教育的起源教育到底起源于什么 ?关于这个问题的回答 , 杨贤江依据马 克思主义“物质资料的生产是人类存在和发展的基础”的原理 从人类最基本问题――生存问题谈起 , 从人类最本质的关系 物质的生产关系和现实的社会经济关系谈起 , 用通俗易懂的语言说明在远古时期氏族制度之时代即原始共产生活时代 , 教育“自与种族保存'之目的以外 , 更无他种目的。
”教育是“当代的人 一面利用从前代所传下的精神的及物质的之遗产 , 一面更加上新 的经验与发明 , 以传给后一代。
” （见《杨贤江教育文集》第 323 页,教育科学出版社 1982年 6月版。
以下凡引此书 ,只注页数 ）因此,教育是一件“日用品” ,它的发生 , 完全是出于“当时当地 的人民实际生活的需要 ; 它是帮助人营社会生活的一种手段。
” 并断定: “自有了人生 , 便有了教不外于所谓‘种族保存'之生物学的目的。
”“即除‘个体维持育。
因为自有人生,便有实际生活的需要。
”（第413~414页）他还深刻指出: 教育的产生与变化,总是与社会的生活过程以及物质的生产关系相联系的, 而且是以这种现实的社会经济关系为基础的。
只要这种现实的生产关系、经济关系发生了变化,那么, 教育也必然会跟着发生变化。
杨贤江的教育起源观, 立足于马克思主义的历史唯物主义抓住了教育与人类生活之间密不可分这一常见而又极为重要问题, 得出了教育起源于人类实际生活需要的结论, 这是符合历史事实的, 也是符合教育发生、发展规律的, 因而是科学的。
教育的本质和意义
教育的本质和意义教育本质和教育价值观的改变对于社会的发展具有重要影响。
改革开放40周年，对于中国来说，这是一个重要的历史时刻。
在此期间，中国的教育领域也发生了许多变化，教育本质和教育价值观的改变也得到了广泛认可。
改革开放以来，中国的教育本质发生了很大的变化。
在改革开放之前，中国的教育本质是注重知识的传授，而忽略了学生的实际应用能力和创新能力的培养。
改革开放之后，中国的教育本质逐渐转变为注重学生的实际应用能力和创新能力的培养，以适应社会发展的需要。
改革开放以来，中国的教育价值观也发生了很大的变化。
在改革开放之前，中国的教育价值观是注重学生的成绩和排名，而忽略了学生的个性差异和多元化的发展。
改革开放之后，中国的教育价值观逐渐转变为注重学生的个性差异和多元化的发展，以尊重学生的不同特点和能力，促进学生的全面发展。
改革开放以来，中国的教育本质和教育价值观的改变对于社会的发展也具有重要影响。
改革开放之后，中国的教育逐渐得到了改善，教育的质量和水平也得到了提高。
时间序列分析是一种广泛应用于信号处理、数据科学、经济学、社会学等领域的统计方法。
其目标是通过提取时间序列中的关键特征，理解和预测时间序列数据的动态行为。
本文将综述时间序列特征提取的主要方法，包括预处理、时域、频域和时频域特征提取方法。
预处理是时间序列分析的重要步骤，它可以减少噪声、平滑数据并消除异常值。
预处理方法主要包括标准化、去趋势、去季节性和噪声滤波。
标准化是将时间序列数据的均值和标准差调整为0和1，以消除数据尺度的影响。
去趋势和去季节性是为了消除时间序列中的长期趋势和周期性变化，以便更好地分析数据的动态行为。
噪声滤波则用于过滤掉时间序列中的噪声，提高分析的准确性。
时域特征提取是从时间序列本身出发，提取其时序特性和统计特性。
常用的时域特征包括均值、方差、标准差、偏度、峰度等。
均值是时间序列的平均值，方差和标准差则描述了数据分布的离散程度。
偏度和峰度则描述了数据分布的不对称性和峰态。
关于教育本质问题的主要观点
一关于教育本质问题的主要观点1.教育是上层建筑20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论。
《苏维埃教育学》杂志编辑部在讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本抽的讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本质同的讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。
上层建筑说的论点有：①教育是通过培养人为政治、经济服务的。
②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。
生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。
③教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。
随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。
因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。
④上层建筑也具有一定的继承成分。
2.教育是生产力其论点有：①教育劳动是生产劳动。
②教育具有传递生产劳动经验的职能。
③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。
④教育投资是一种生产性投资。
⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。
3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性双重属性说认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。
教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。
不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。
其亚种有：①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑。
②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。
③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。
④教育既属于上层建筑，又属于生产力。
4.教育是一种综合性的社会实践活动教育是通过培养人才来为社会服务的。
教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。
既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关；既同经济基础相联系；同也政治、法律、道德等上层建筑相联系；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。
我国教育本质的三个观点
我国教育本质的三个观点
教育本质的三个观点可以从不同角度进行解释和理解。
以下是几种常见的观点：
1. 人本观点：这个观点认为，教育的本质是为了培养和发展每个学生的全面人格。
教育应该关注学生的身心健康、思维能力、道德品质、社会责任感等方面的发展，使其成为具有独立思考能力和社会适应能力的公民。
2. 社会观点：根据这个观点，教育的本质在于促进社会发展和进步。
教育系统的目标是为社会培养合格的劳动者、公民和领导者，以满足社会对各种人才的需求。
它强调培养学生的实际技能、知识和创新能力，以适应社会的变化和发展。
3. 实用观点：这个观点认为，教育的本质在于为学生提供实用的知识和技能，以便他们在现实生活中取得成功。
教育应该注重培养学生的实际能力和职业技能，使他们能够找到就业机会、实现个人价值，并为自己和社会创造财富。
这些观点并不是相互排斥的，而是可以互相补充和结合。
教育的本质是一个复杂而多维的问题，需要综合考虑各种因素，并根据具体的教育目标和社会需求来确定教育的方向和内容。
关于教育本质问题的探讨
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9
• 主要观点： 该说认为教育的根本属性是阶级性和
历史性。具体包括以下观点： （1） 教育及其性 质随着社会历史条件的变化而变化； （2） 教育 与生产力的联系是直接的、无条件的，而生产力 对教育的影响是以生产关系为中介的； （3） 教 育是通过培养人为政治、经济服务的，它是一种 专门培养思想品德、传递知识技能的工作，在整 个社会结构中，是属于意识形态范畴的一种活动， 具有上层建筑的共同特点。
关于教育本质问题的探讨
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1
序
• 柏拉图：教育是“心灵的转向” • 卢梭 ：教育是培养儿童所有的观察、思维和感受能力
• 夸美纽斯 ：教育在于培养和谐发展的人
• 裴斯秦洛齐 ：教育在于依照自然的法则，发展儿童道德、
智慧和身体各方面能力
• 斯宾塞：教育就是为我们的完美生活作好准备 • 杜威：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造或改
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6
• 主要观点：该说主要认为教育的根本属性是生产
性。具体包括以下观点， （1） 教育劳动是社会 生产劳动，与教育生产力有着直接的联系，其联 系的重点就是生产劳动经验和劳动力的再生产；
（2） 教育变为直接生产力的过程就是教育本身， 就是培养作为生产力最重要要素的人； （3） 教 育的产品就是教育者的劳动转化为受教育者的知 识、智慧、才能、品德、性格； （4） 教育是一 种生产事业。
组。
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2
• 一、几种有代表性的教育本质的学说 • 二、当今社会关于教育本质的界定 • 三、结论
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3
一、几种有代表性的教育本质的学 说
• 1978年后社会各界对教育本质问题有各种各样的
争议。长期以来在教育本质问题的探讨上形成了 各种不同观点和理论,如生产力说、上层建筑说、 双重属性说、多重属性说、特殊范畴说等。我们 认为,教育具有多质性和复合性,对教育本质问题可 以从不同侧面、不同角度进行研究;对教育本质问 题的认识短时间内不可能有一个十分明确的答案, 但争论可以促使我们更好地理解教育,更好地发展 教育。
教育本质的几种观点
关于教育本质的不同观点教育本质到底是什么，关于它的论争源于对十年动乱期间教育的反思与批判。
它在一开始并不是直指教育是什么或教育应该是什么等问题的，而更多地在批判“四人帮”的种种言论和对教育造成的巨大危害的前提下，阐发的对教育性质、属性的一些认识。
这些认识后来就演化为教育本质的探讨。
教育本质讨论的论坛曾呈现出一派“兴旺”景象。
主要表现为各家各抒己见，纷纷发表文章，既评价其他学说，又阐述自己的不同观点和主张。
教育本质之争，共有多少种观点，很难统计，实难求全。
但主要有“生产力说”、“上层建筑说”、“基本属于上层建筑说”、“生产部门说”、“非生产部门说”、“双重属性说”、“统一说”、“桥梁说”、“多重属性说”、“特殊范畴说”、“社会实践说”、“生产实践说”、“精神实践说”、“人类加速自身建构与改造的实践说”、“培养人说”、“社会化说”、“个性化说”、“个体社会化完善化说”、“促进人类本质类属性的途径说”、“传授知识说”、“能力传递说”、“产业说”、“非产业说”、“相对说(转化说)”等24种学说。
另外，还有几种影响不太大的，如“生产力之母说”、“影响灵魂说”、“社会遗传说”、“社会生活说”，共计28种。
在此，根据各学派提出的观点，汇集若干对立的观点，以相对的方式展示它们的观点、分歧。
一、“生产力说”与“上层建筑说”这两种观点，与其他有关教育本质的各说相比，“生产力说”与“上层建筑说”两种观点的文章、人数，居所有观点之首。
教育本质的大讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。
也正是围绕对这一问题的回答，才有了“生产力说”与“上层建筑说”的分野。
可以说，在当时，没有“生产力说”，就没有“上层建筑说”；没有“上层建筑说”，也就无所谓“生产力说”。
“生产力说”与“上层建筑说”主要围绕下列4个问题展开论战：(1)教育是否是社会的意识形态?(2)教育与生产劳动的联系是否直接?(3)教育的本质属性是永恒性、生产性还是历史性、阶级性?(4)如何看待西方资本主义国家教育发展的经验?1、教育是否是社会的意识形态“上层建筑说”认为，教育是通过培养人为政治、经济服务的，它是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作；在整个社会结构中，是属于意识形态范畴的一种活动。
教育的本质与功能
教育的本质与功能1.教育本质的多重审视（1）内涵。
所谓教育本质，就是指教育作为一种社会活动区别于其它社会活动的根本特征，即“教育是什么”的问题。
它反映出教育活动固有的规定性也即其根本特征。
（2）关于教育本质的四种观点：上层建筑说；生产力说；特殊范畴说；多重属性说。
(3)关于教育本质的第五种观点“意识替代说”：唐震认为，文化教育的本质也许可以概括为：用我们已经掌握了的关于我们的对象及对象关系的知识，教给新的个体以应付对象的方式方法。
它以一种意识改变另一种意识，以意识之间的碰撞、磨合、渗透及变革为目的，是一种意识覆盖以至消除另一种意识的、令个体可能产生痛苦的过程。
由于任何两个个体所面临的对象均有不同，从不同对象中得来的意识之间就具有差异性或冲突性，文化教育活动的受体也就具有一定的排斥性。
现实社会中，人们为了减弱受体的排斥心理，一是让教育活动主要在长幼之间进行。
年长者（或者先得知识者）一般居于教育者地位，年幼者知识匮乏，象个白板，因而是被教育者。
二是通过功利等方式加以诱导。
比如古代有“学而优则仕”，今天有“知识就是财富”等教育目标的召唤，使得教育活动能够正常地开展下去。
显而易见，文化教育在增强个体的选择特性方面具有工具的意义。
教育者把前人与对象界进行斗争的经验概念化、知识化，并把它们传授给个体。
个体在还没有介入所指对象之前就已经获得了关于对象的意识。
个体是准备进入这些对象，还是另选对象？他们所获得的知识已经给他们作出了回答。
文化教育通过改变个体的意识空间来改变个体的选择指向。
人类通过文化教育增大了个体的意识空间，从而找到了教给个体选择对象的方式方法的捷径。
人类的文化成果通过教育者附着在个体的意识当中，塑造了新的个体，为个体关于未来的指向提供了透视器和显微镜。
（参见唐震《接受与选择》“科技与文化携带了新指向”中国社会科学出版社）2.教育功能所谓教育功能，即指教育活动的功效和职能。
就是“教育干什么”的问题。
从教育起源看教育本质
从教育起源看教育本质摘要：长期以来，教育的起源和本质在教育界一直是颇有争议的问题。
本文通过对本质进行界定，来对各种教育起源的学说进行述评。
在此基础上提出了一些认识教育本质的建议：1、教育随着人类的发展，其自身也在不断的发展。
主要表现在教育的历史性；2、对教育如何定义就决定了教育起源于何时；3、教育本质应该兼顾到教育的三要素：即教育者、受教育者和教育影响；4、教育的起源问题不仅仅是教育学科本身的问题，它与历史、考古、社会学等学科都是紧密联系的，一些基本问题只有在这些学科中解决了，才会在教育学科中得到解决。
关键词：教育起源本质教育是什么？这个问题在教育理论界一直是众说纷纭。
继1978年教育界展开的教育本质大争论之后，教育理论界对教育本质的探讨从未间断过。
那么本质的涵义是什么呢？我们又该如何理解本质和教育本质呢？一、对“本质”的界定什么是事物的本质？根据苏联H·T·弗罗洛夫主编的《哲学辞典》注释：本质是“事物的涵义，表明该事物就是它自身，而不同于其他一切事物，并且还不同于该事物在某种情况影响下经常变化的状态，”①“本质不是在事物之外，而是在事物之中，并作为事物共同的主要特征、事物的规律而贯穿事物之内”，②又说：“本质是决定物质体系发展的主要特征和趋向的一些深刻联系、关系和内在规律的总和”。
又据《辞海》注释：“本质是事物的内部联系。
它由事物的内在矛盾构成，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面”，又说“本质从整体上规定事物的性能和发展方向”。
③根据以上的一系列引证，我们认为对事物“本质”的界定，可以界定为以下四个方面：（一）事物的本质是事物的内涵，是该事物必然具有也必须具有的，最一般、最普遍和最稳定的共同属性事物的本质就该类事物内部来说，是它们必然具有也必须具有的共同属性。
凡不具有这种共同属性的事物都将被排斥在该类事物之外，相反，一切具有这种共同属性的事物，都应归入该类。
事物的本质又是事物最一般、最普遍、最稳定的性质，是该类事物任何时候，任何情况下都应该具有的属性。
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一关于教育本质问题的主要观点1.教育是上层建筑20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论。
《苏维埃教育学》杂志编辑部在讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本抽的讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本质同的讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。
上层建筑说的论点有：①教育是通过培养人为政治、经济服务的。
②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。
生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。
③教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。
随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。
因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。
④上层建筑也具有一定的继承成分。
2.教育是生产力其论点有：①教育劳动是生产劳动。
②教育具有传递生产劳动经验的职能。
③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。
④教育投资是一种生产性投资。
⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。
3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性双重属性说认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。
教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。
不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。
其亚种有：①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑。
②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。
③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。
④教育既属于上层建筑，又属于生产力。
4.教育是一种综合性的社会实践活动教育是通过培养人才来为社会服务的。
教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。
既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关；既同经济基础相联系；同也政治、法律、道德等上层建筑相联系；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。
它是一种综合性的社会实践活动。
5.教育是促进个体社会化的过程既同意把教育看作是培养人的过程，但又对这一学说不太满意，它只是对教育现象的描述，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示和阐明。
有鉴于此，提出“社会化说”，这个过程的规定性就是：教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。
这一学说成立的依据是：它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一；揭示了人与社会的关系，及其教育的作用。
6.教育是培养人的社会活动“社会实践活动说”一开始是作为“上层建筑说”中“教育是一种社会意识形态”的悖论出现的。
有论者认为，不能把教育作为观念形态，唯物主义的观念形态是第二性的，而教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点是两码事。
作为促使年轻一代身心发展的主要属性，教育的本质是培养人的社会实践活动，是教育者有目的有意识地对受教育者给予影响和利用，促使其发展的专门培养人的社会实践活动。
对于长期处于“生产力说”或“上层建筑说”争论的人们来说，“社会实践活动说”似是一股清风，但“社会实践活动说”不久就遇到了“特殊范畴说”的挑战：①培养人的活动，并非人类所有教育现象的本质。
②“社会实践活动说”不可能成为教育区别于其他一切社会现象的根本依据。
把教育的本质定义为培养人的社会实践活动，很难说明教育与文学、艺术、道德等其他也具有培养功能的社会实践活动的根本差异。
③“教育”与“培养”常为通用词语，故为同义反复。
二近代教育的特征(1) 国家加强了对教育的重视和干预。
19世纪以后，资产阶级政府逐渐认识到公共教育的重要性，并逐渐建立了公共教育系统。
(2) 初等义务教育的普遍实施。
机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质条件。
(3) 教育的世俗化；与共了教育的发展相应，教育逐渐建立了实用功利的世俗教育目标，从宗教教育中分离出来。
(4) 重视教育立法，以法治教。
西方教育发展的一个明显的特点就是有法律的明确规定，教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式规定和提供保证。
三人的身心发展特点对教育的制约教育的对象是人，主要是正在成长的年青一代(儿童)。
为了有效地促进儿童身心健康成长和发展，必须从儿童身心特点出发，适应他们的身心发展规律。
诸如教育任务要求之高低、教学内容的多少与深浅、教育方法的选择等，都要根据儿童的身心发展水平来确定。
第一，教育要适应儿童身心发展的顺序性，遵循量力性原则，循序渐进地促进儿童身心的发展。
第二，教育要适应儿童身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同。
第三，教育要适应儿童身心发展的个别差异性，做到因材施教。
第四，教育要关注儿童身心发展的不平衡性，恰当把握儿童语言、思维、人格发展的关键期，积极促进儿童身心发展。
当然，教育要适应人的身心发展规律和特点，并不等于迁就儿童身心发展的现有水平，而是从儿童身心发展的实际出发，基于“最近发展区”理论，善于向他们提出经过努力能够达到的要求，促进他们的身心发展，不断提高其身心发展的水平。
四关于影响人的身心发展因素的主要观点1．单因素论与多因素论这是根据影响人的身心发展因素的多寡而作的分类。
单因素论是从某一个侧面提出和论证了某一因素在个体身心发展中的作用，但又片面地夸大某一因素的独特作用，忽视影响个体身心发展的其他因素以及各因素之间的关系，如遗传决定论、环境决定论和教育万能论都属于这一类型。
遗传决定论的代表人物主要有英国的高尔顿和美国心理学家霍尔，环境决定论的代表人物是美国的华生，教育万能论的代表人物是法国的爱尔维修。
多因素论是从两个或多个侧面提出遗传、环境和教育等因素在个体身心发展中的不同作用。
主要有二因素论、三因素论、四因素论等观点。
二因素论把影响人的发展因素分为两大类，一类是生物因素，包括人的遗传因素、个体先天特点及生理结构等方面的总和；另一类是社会因素，包括环境与教育等方面，着重突出环境因素在人的发展中的作用。
三因素论是凯洛夫主编的《教育学》中的观点。
它认为个体的发展受遗传、环境与教育三方面的影响，这三个因素在个体发展中所起的作用不同。
三因素说自从20世纪40年代传入我国后，直至20世纪80年代，一直是我国教育理论中有深刻影响的一个基本观点。
四因素论是在三因素论的基础上增加一个主观心理因素，即强调了人的主观能动性在个体发展中的作用，这也是我国教育理论界比较盛行的观点之一。
此外，还有五因素论，即在四因素基础上再加一个反馈调节因素。
2．内发论与外铄论这是根据影响人的身心发展的动因是源于内还是源于外而作的分类。
主张性善论者、遗传决定论者一般强调内在因素在人的身心发展中的决定作用，被称为个体发展动因上的内发论。
18世纪以来，主张内发论者更重视人的自然发展顺序，认为教育应顺着人的自然生长顺序而施加影响，如卢梭。
在心理学中，则表现为成熟论。
美国儿童发展心理学家格赛尔用他著名的同卵双生子爬梯比较实验为成熟论提供了实证性证据；发生认识论的创始者皮亚杰，在其理论的初创时期也倾向于内发的成熟论。
主张人的发展主要是由外在的力量，诸如环境、学校的教育与训练等决定的，被称为个体发展动因上的外砾论。
代表人物有苟子、洛克、华生等。
3．内因与外因交互作用论当今，对人发展动因完全持上述两方中任意一方观点者已不多了。
人们更多地注意到内因和外因的相互关系与转化，以及各自在人的发展中的作用，被称为内因与外因交互作用论。
人们的思维已逐渐摆脱线性模式，看到互动作用，而且对内因和外因的内涵也有不同认识，开始把主体自身的实践活动看做是人的发展的根本动力。
该理论认为，随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐增强，人能有目的地去发展自身。
这表现在对周围环境的事物能自觉地作出抉择，控制自己的行为；还表现在能为自身的发展预定目标，并为实现自定的目标，自觉地进行奋斗，这是人的主观能动性推动人发展的高度体现。
人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，离开人能动的实践活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人发展的现实。
因此，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的主观能动性是个体发展的决定性因素。
五有关教育与社会关系的主要理论（一）教育独立论1、代表人物：蔡元培于20年代提出2、主要观点：（1）、教育应独立于政治和宗教，全权交给教育家（2）、教育行政独立（3）、教育思想独立（4）、教育内容独立（二）教育万能论“教育万能论”的历史，可追溯到古希腊的柏拉图，以法国18世纪的唯物论者爱尔维修为代表。
爱尔维修认为对于人的成长起决定性作用的因素是教育。
按照他的看法，“人受了什么样的教育，就成为什么样的人”。
“教育是万能的，它甚至还能创造天才。
”可见，爱尔维修“教育万能论”的核心思想是否定遗传因素的作用，认为人非生而有善恶贤愚之别，人是教育和环境的产物，人的性格取决于社会环境和政治制度。
（三）人力资本理论人力资本理论，20世纪60年代由美国舒尔茨为代表的一些西方经济学家提出。
所谓人力资本，即指凝聚在劳动者身上的知识、技能以及其梭镖系出来的能力。
人力资本是关于人口质量的投资，从形式上看其投资方向主要包括：1、对教育和训练的投资，用以培养和提高在职或未来劳动力的工作能力、技术水平和劳动熟练程度。
2、对医疗保健卫生的投资，用以保证劳动力的必要数量和在职劳动力的健康水平。
3、对劳动力国内流动的投资，用以调剂和合理配置各地区各劳动部门的余缺，以利于充分发挥各种劳动力的专业技术特长。
4、对企业的投资，用以提高企业的盈利能力，使经营管理者面对错综复杂的经济动态能够作出最佳决策，以增强企业的竞争实力。
其中对教育的投资是人力资本的重要组成部分。
国家、地方、社区、家庭、个人等均有投资。
人力资本家的普遍观点：1、人口质量重于人口数量。
2、人力投资的收益率大于物力投资的收益率。
3、教育投资是人力投资的核心。
4、教育投资的总量必须不断加追。
5、教育投资的收益率是可以推算的。
其公式为；收益/成本=收益率。
（四）筛选假设理论1、代表人物：迈克尔·史潘斯于1973年提出2、主要观点：（1）、其本前提假设：雇主由于不了解求职者的生产能力，因而雇用的决定便成为一种不确定的投资，成为一种风险投资。
但雇主可以通过个人属性和特征间接地了解求职者的生产能力（2）、信号和标识：求职者的个人属性可分两类：信号与标识。
标识：可观察到的但不能改变的个人属性，如年龄；信号：可观察到的隶属于个人并且可以改变的属性。