非指导性教学模式的提出背景
《课程与教学论》重点笔记
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
基于有意义接受学习理论的非指导性教学研究
基于有意义接受学习理论的非指导性教学研究作者：丁淑平来源：《教学与管理(理论版)》2013年第01期基于有意义接受学习理论视角的非指导性教学在教育改革领域中既有理论的优势，又有实践的不足，因此，有必要对这种学习理论进行重新审视，并加以整合，以便更好地发挥其教学作用，进一步推进教育改革发展。
一、有意义接受学习理论的主要思想有意义接受学习理论是美国教育心理学家奥苏贝尔提出的，他从两个维度对学习作了区分：“从学生学习的方式上，将学生分为接受学习和发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习。
”[1]奥苏贝尔认为，学校中的学习应该是有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时间内使学生获得大量有意义的知识结构和理论系统。
有意义学习的本质就是在理解学习材料的性质和内在规律、认清与其他知识关系的基础上，用新知识对原有知识进行同化的过程。
奥苏贝尔的有意义接受学习理论主要思想有以下几方面：一是反对那种脱离课堂教学实际的教学理念，紧紧围绕着课堂教学活动，深刻地反映课堂教学的特点和教育的特殊意义。
二是在奥苏贝尔看来，学生的学习主要是有意义的接受学习，教学就是通过教师或教科书将已有的知识呈现给学生，这肯定了教育的主体性，同时又有利于体现教育公平。
三是有意义接受学习过程主要是新旧知识的冲突与同化，最终在学生头脑中形成正确的知识体系，继而促进学生素质能力发展。
奥苏贝尔认为，教师应把严密组织好的、有顺序的、或多或少带有结论性的材料提供给学生，从而让学生接受最有用的材料[2]。
从本质上说，有意义接受学习还是一种以教师权威主导作用和学生弱势主体地位结合的模式，仍然没有脱离教师教、学生学的传统教育模式的窠臼，在目前大多数学校的教学实践中，它仍然是传授科学知识、教导学生的主要手段，这是传统的教育观念与其本身的有效性相结合的必然结果。
然而，对于长远的教育体制改革、全面培养健康人才来说，还需要借鉴其他教学思想和教学模式的优势，以不断适应新教学实践的发展。
教师招聘考试考点非指导性教学模式
非指导性教学模式是人本主义的一种教学模式，其提出者是罗杰斯。
罗杰斯主张用“学习的促进者”代替“教师”这个称谓。
教师的任务是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长，学生中心模式又称为非指导模式，教师的角色是“助产士”或“催化剂”。
一、非指导性教学的历史背景：在20世纪50年代，由于科技的发展，带给人们充足的物质资源，但是人们在物质充足的同时伴随而产生的，是对精神需求的供应不足。
而另一方面，在当时的西方社会要素主义盛行，要素主义是出于国家民族的角度，过分强调上下级的师生关系，阻碍了师生间的情感交流，忽视了学生自身的需求。
在这两种社会背景之下，具有浓重人本化、理想化色彩的非指导性教学模式应运而生。
1952年罗杰斯在哈佛大学演习班提出“以学生为中心”的教学主张，传播到欧洲后被称为“非指导性教学”。
二、非指导性教学的思想：首先,“非指导”的含义在此稍作解释，它是相对于“直接的指导”而言的，并非是指教师不给予指导，而是强调一种间接性的、非命令性的。
也就是说这种指导并不是对于学生直接下命令，不是教学生怎么学，而是提供学习的手段，由学生自己决定怎么学。
在教学中，教师只是顾问，扮演着一个促进者的角色，应学生的要求参加讨论，教师的作用是帮助学生学习的向导，是帮助学生解决问题，而非操作。
其次,非指导性教学具有如下特点：重视课堂气氛，把气氛看成是比技能更重要的教学因素;围绕着发展学生个人或者小组的目标而进行，教学总是以“我们今天希望讨论什么或者做什么”这一类问题为开端;教师发挥促进者作用，放弃传统教育中替代学生思考的指导，教学目标是促进学生的自我实现。
课堂气氛：罗杰斯认为良好的心理气氛是比教学技能更为重要的教学因素，他认为只有建立起亲密无间的关系，人才能面对真实的自己。
他主张教学形成一种具有真实、接受和理解特征的课堂心理气氛，使学生在这种气氛中自由表述、自由参与并意识到自己的力量和存在。
因此提出三条准则：(1)真诚：真诚地对待学生，去掉一切伪装面具;(2)接受，给予学生充分的信任，对学生体现自身价值的思想和感情给予认可，相信学生能够充分发挥自己的潜能;(3)同理心，理解并尊重学生的思想和情感，给予关爱与热情，使学生有安全感。
非指导性教学模式五个阶段
非指导性教学模式五个阶段教育教学领域中，非指导性教学模式作为一种新颖的教学方式，逐渐受到了越来越多教育工作者和学生的重视和青睐。
它以学生为主体，倡导自主学习和实践探究，促进学生的创造思维和批判性思维的发展。
在实施非指导性教学模式时，教师扮演的角色也由传统的灌输者和知识传递者转变为引导者和促进者。
非指导性教学模式通常包括五个阶段，即诱导阶段、交互阶段、实践阶段、反思阶段和评价阶段。
首先是诱导阶段。
在这一阶段，教师通过提出问题、情境引导、讨论等方式，激发学生的兴趣和好奇心，引导学生主动参与到教学活动中来。
教师不再是简单地向学生传授知识，而是通过精心设计的问题和情境，唤起学生的思考和探究欲望，为接下来的学习活动做好铺垫。
接下来是交互阶段。
在这一阶段，学生之间或学生与教师之间进行积极的互动和交流。
学生可以通过小组合作、讨论、分享等方式，共同解决问题、完成任务。
这种交互式的学习方式可以促进学生之间的合作意识和团队精神，培养学生的沟通能力和协作能力。
然后是实践阶段。
在这一阶段，学生将所学的知识和技能应用到实际问题中，进行实践和探究。
通过实际操作和实践活动，学生可以深入了解和掌握知识，培养解决问题的能力和实践能力。
实践活动的设计要求学生通过实际操作，将所学知识转化为实际技能，提高学生的实践能力和创新能力。
接着是反思阶段。
在这一阶段，学生和教师对学习过程进行反思和总结，检查和评价学习过程中的不足和问题，找出改进和提高的方法。
通过反思和总结，学生可以发现自己学习中的不足和差距，为今后的学习和实践活动提供参考和借鉴。
最后是评价阶段。
在这一阶段，教师通过多种方式对学生的学习成果进行评价和反馈，包括个别测验、小组展示、作品展示等形式。
评价不仅是对学生学习成果的检查和反馈，更是对教学活动的反思和改进。
教师可以通过评价了解学生的学习情况和学习状态，为下一轮教学活动提供参考和建议。
在实施非指导性教学模式的过程中，每个阶段的设计和实施都至关重要。
非指导性教学模式
非指导性教学模式
概述
“非指导性”教学模式的理论假设是，学生乐于对他们自己的学习承担责任。
学习的成功取决于师生坦率地共享某些观念和具有相互之间真诚交流思想的愿望。
罗杰斯相信，积极的人际关系能使人成长，所以教学应以人际关系的概念而不是以教材的概念、思想过程或其他理智来源为基础。
详述
“非指导性”教学模式有自己独特的教学原则。
首先是要建立无条件关怀的真诚人际关系。
罗杰斯说：“促进学习的关键乃是教师和学生个人之间关系的某些态度和品质。
”他还认为，“良好的师生关系应该具备三种品质：(1)真实;(2)接受;(3)理解。
”“真实”，是指教师对学生要以诚相待，要将自己内心的思想感情真实地向学生敞开，这样才会促进师生之间的有益交流。
“接受”是指教师把学生视为具有其自身价值的独立个体而给予充分的、无条件的尊重，消除师生关系间的不安全感。
“理解”主要是指带有浓厚感情色彩的移情理解。
罗杰斯认为，移情理解与常见的评价理解极不相同，后者所采取的态度是“我理解你错在何处”，而移情理解则是“非判断性的”，指的是教师不对学生的观点、行为作出判断，不做定性评价，而只是表示同情、理解和尊重。
罗杰斯之所以如此着重人际关系，就在于他
认为只有建立起亲密无间的关系，人才能面对真实的自己。
“非指导性”教学强调的是通过情感领域而不是智力领域来促进学生的发展。
其次，教师是促进者，只做非指导性应答。
罗杰斯认为，教师在学习中应担当促进者、帮助者、辅助者、合作者和朋友等角色。
非指导性教学的精髓是“给学生安全感”。
非指导性教学
6.“非指导性教学”的模式
(1)确定辅助情境：教师告诉学生,他们可以自由地 表达自己的思想、情绪。 (2)探索发现问题：教师鼓励学生明确问题。 (3)发展洞察力：由学生发表自己对问题的看法,教 师启发学生从多角度观察、分析问题,使学生观 察、分析问题的能力有所发展,学生逐步形成自 己的见解。 (4)规划和决策：学生对有关问题作出规划和决策。 (5)整合：学生报告他采取的行动,教师予以支持。
（二）缺点
1.主观色彩浓厚 罗杰斯的教育理论与其人本主义学派的哲学 思想一样，都根植于唯心主义哲学范畴，他的教 学观，只强调个人的自我实现行为，否认外界因 素在个性形成中的作用，鼓吹在发现自我的境遇 中进行个人的自由发展，这是一种主观唯心主义 的教育观。此外，罗杰斯把发展人的潜能作为教 育的基点，即是一种个人本位的个人主义，而过 分强调和迁就学生的“个人需要”，势必导致群 体观念的淡薄，社会责任感的下降和利己主义的 产生。
罗杰斯认为在“非指导性教学”中，教师扮 演着一个促进者的角色，他与学生建立起个人关 系并指导学生的成长和发展。教师的作用是帮助 学生探索生活、学业以及与他人的关系。所以教 师是学生学习的向导，是发动学习过程的催化剂， 是学习过程中的助力，是学生能带着他们的问题 前来拜访的朋友。它并是完全否定教师的作用， 否定的是传统教学中忽视学生的要求，代替学生 思考的指导，否定的是传统教学中教师所扮演的 “教授”的角理气氛是比教学技能更为 重要的教学因素，他非常重视人内在的情感。强 调建立一种良好的、开放的自由心理氛围。只有 在这种关系中，“情感和情绪能自发地表现出 来”，也就是说，要使个人“能接近于被充分理 解和充分接受的状态”。也就是他主张教学形成 一种具有真实、接受和理解特征的课堂心理气氛， 使学生在这种气氛中自由表述、自由参与并意识 到自己的力量和存在。
罗杰斯“非指导性教学”思想浅析及其启示
陶 先 生 不 仅 认 为 教 育 内 容 应 该 根 据 国 家 社 会 地 区 的
实 际情况 来 定 ．同时他 要 求 的教 育方 法 也 不 是 单一 机 械 的 ， 据 “ 学 做 合 一 ” 思 想 ， 学 方 法 的选 择 要 根 据 根 教 的 教
“ ” 内容 特点 及 教 的规 律 、 的 规律 来 决定 。 做 的 学 陶先 生认 为 “ 是 知之 始 ， 是 行 之成 ”知识 的获 得 行 知 ， 有 亲 知 、 知 、 知 ， 闻知 、 知 安 根 在 亲 知 里 ， 以必 闻 说 而 说 所 须 以 生 活 为 中 心 进 行 教 育 ． 须 做 到 “ 学 做 合 一 ” 什 么 必 教 。 是 “ 学做 合一 ” ？ 在生 活里 ， 事 说是 做 ， 己之长 进 教 呢 “ 对 对 说 是 学 ， 人之 影 响说 是 教 。教 学 做 合一 是 生 活 法 ， 就 对 也
始 终 处 于 教 学 的 主体 地 位 、 自由 选 择 自己感 兴 趣 的学 习 内 容 ， 出 问 题 ， 后 自 己 搜 集 资 料 、 决 问 题 ， 向 提 然 解 并 全 班 作 汇 报 。 教 师 的 任 务 在 于 给 学 生 提 供 一 个 自 由 的 学 习气 氛 ， 在 学 生需 要 的时 候 提 供 必 要 的资 源 ， 学 并 在 生 的 学 习 过 程 中 扮 演 促 进 者 的 角 色 ，促 进 学 生 的 自我
纪最 卓 越 的 、 有 影 响 的心 理 学家 之 一 ， 的教 育 思想 是 最 他 当代 人本 主 义 教育 思想 的一 个典 型 代表 。二 十 世纪 六 十 年 代 ． 杰 斯 提 出 了 “ 指 导 性 教 学 ” 想 ， 为 其 人 本 主 罗 非 思 作
郑逸农非指示性教学
第六组: 郑逸农的”非指示性教学”（小组成员作业）小议郑逸农的“非指示性教学”班级：09汉语言文学学号：0905010329 姓名：非指示性语文教学改革是新课程背景下出现的典型案例，一改原来”指令型课程的全预制、全垄断、全封闭为生成型、开放型和个性化”。
它”非指示性教学模式”根源于罗杰斯的人本主义思想，脱胎于其”非指导性教学模式”，可以说它是”非指导性教学模式”在中国语文教学实践中的具体化。
”非指导性教学模式”并非如郑逸农先生所认为的”教学无固定结构、教学无固定内容、教师不作任何指导”（见《语文学习》2000年第7 期郑逸农文）。
先说说对”非指示性”教学的理解。
首先，”非指示性”教学，它要解决的是什么问题？根据手头的一些资料，我觉得郑逸农老师等提出”非指示性”教学，要解决的是以下四个问题：(1)教师、教材主观地设计了一些课堂教学的内容。
一个”比喻”要教十二年，为什么要教十二年呢？是主观的设计。
（２）一个课堂教学的目标就是给出教师的标准答案。
（３）课堂教学过程主要还是将教学内容”传递”给学生。
（４）教学的方法（主要是公开课），还是一种表演性质的，在一堂课中学生配合老师去完成教学目标。
“非指示性”教学所面对的是上面的四个问题，它所试图解决、反拨的，就是这样四个方面。
我们在理解、判断”非指示性”教学的时候，要弄清它所面对的是什么问题，讨论的时候我们要根据他们所要解决的问题来讨论。
当然，这四个问题，大家看到，有不同的解决思路。
郑逸农老师他们选择了“非指示性”这样的”教学方法”。
第二个理解是：“非指示性”教学目前所取得的成效。
按照会议所发的材料，我大致整理了三个方面：（1）理论研究的成效：主要是从教学方法到认为是一种教学理念，从2000年到2004年有这样一个理论上的发展过程。
（2）课例的积累：“非指示性”教学积累了一些获得相当好效果的课例，这些就代表着它所取得的实绩。
（3）是在文章和课例当中所体现的一种教学的操作程序（从一般教学方法来认识）。
非指导性教学实践(3篇)
第1篇一、引言非指导性教学，又称“学生中心教学”，是一种强调学生主体地位、注重学生个性发展和创造力的教育方法。
在我国教育改革的大背景下，非指导性教学逐渐受到广泛关注。
本文将结合实际教学案例，探讨非指导性教学实践，以期为我国教育工作者提供借鉴。
二、非指导性教学的核心原则1. 学生中心：非指导性教学强调以学生为中心，关注学生的需求、兴趣和个性，尊重学生的主体地位。
2. 尊重个性：非指导性教学尊重学生的个性差异，鼓励学生发挥自身优势，实现个性化发展。
3. 创造力培养：非指导性教学注重培养学生的创新精神和实践能力，鼓励学生独立思考、勇于探索。
4. 情感支持：非指导性教学关注学生的情感需求，为学生提供情感支持，营造良好的学习氛围。
5. 自主学习：非指导性教学鼓励学生自主学习，培养学生的自主学习能力，提高学习效果。
三、非指导性教学实践案例1. 语文课堂：以《草原》为例（1）教学目标：让学生感受草原风光，体会作者对家乡的热爱，培养学生的审美情趣。
（2）教学过程：①导入：展示草原风光图片，激发学生兴趣。
②阅读课文，引导学生思考：草原的美在哪里？作者为什么热爱家乡？③分组讨论，各抒己见，分享感受。
④教师总结，强调草原风光的独特魅力。
⑤拓展延伸：让学生收集关于草原的资料，进行创作。
（3）教学反思：本节课以学生为中心，引导学生主动探究，充分发挥了学生的主体作用，培养了学生的审美情趣。
2. 数学课堂：以《分数的加减法》为例（1）教学目标：让学生掌握分数的加减法，提高学生的数学思维能力。
（2）教学过程：①创设情境，导入新课：小明买了两个苹果，小华买了三个苹果，他们一共买了多少个苹果？②引导学生思考：如何表示小明和小华买的苹果数量？③教师讲解分数的加减法，学生跟随练习。
④小组合作，完成练习题。
⑤展示优秀作品，分享解题思路。
（3）教学反思：本节课注重学生的主体地位，通过创设情境、小组合作等方式，激发学生的学习兴趣，提高学生的数学思维能力。
国外十大著名教育理论
国外十大著名教育理论 IMB standardization office【IMB 5AB- IMBK 08- IMB 2C】国外十大着名教育教学理论一、结构主义教学理论产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。
理论要点：１．掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。
懂得基本原理，可以使学科更容易理解。
“基本”指获得广泛新知的基础；“结构”指基本概念、原理及相互联系。
学习有两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。
用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。
２．提倡早期学习。
任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。
以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。
3．教学原理方面的四个原则：A.动机原则——满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。
学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。
在实施方面要做好三点：激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。
模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。
维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。
要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心和独立做出决定与行动的能力。
方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。
B.结构原则——将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。
知识结构的再现形式有三种：表演式：一组动作；肖像式：简化的图解、知识树、系统图；象征性：符号。
以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。
C.程序原则——学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。
处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。
决定学习序列的因素：学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于积极和有效地掌握知识。
D.反馈强化原则——没有反馈就没有教学。
基本要求为：（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；（2）具有不在思维定势和焦虑状态的条件：先退出状态，方可进行矫正，否则矫正性信息无效；（3）处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。
非指导性教学-自主课程的孪生弟兄
非指导性教学:自主课程的孪生弟兄摘要:罗杰斯提出了“非指导性”教学思想，”非指导性”教学的目标在于促进学习，其基本目标是帮助学生达到更大程度的个人的统合、有效性和现实的自我鉴定。
教师的教学目标就是创造一种学习环境，以利于激发、考核和评价种种新出现的知觉的过程，帮助学生理解他们自己的需要和价值，以便能有效地指导他们自己的教育决策。
自主课程即学生个体自主发展课程，是以发展个性为目标、以个人化为趋向、以个体发展为核心内容，完全由学生自主决策、学习和管理的个性化课程。
两者之间有很多的相似之处，可以说非指导性教学如同自主课程的孪生兄弟。
关键词:教学；非指导性教学；自主课程卡尔罗杰斯(1902-1987)是当代美国著名心理学家，人本主义心理学的创始人之一。
其主要著作有：《咨询与心理治疗》(1942)、《病人为中心的治疗》(1951)、《论人的形成》(1961)、《学习的自由》(1969)等。
他的杰出贡献是创立了“以患者为中心”的非指导性心理咨询疗法。
50年代以后，他又把以患者为中心理论扩展为以人为中心的理论。
在教育领域，他基于心理治疗的理论和原则，提出了许多独到见解在其《学习的自由》《(freedom to learn》1969年)一书中，他对教育目的、教育过程和师生关系等方面进行了深入阐述。
1. 非指导性教学的含义与特征罗杰斯倡导的“非指导性”,在英语中是“nondirective”,前缀non-表示“非”,不同于表示完全否定的其他前缀如in-， im-il-，ir-等。
“directive”的含义是“指导、指示、详细说明、命令”等，“nondirective”只是相对于“directive”而言的，其含义应是较少有“直接性、命令性、指示性”等特征,而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。
“非指导”是罗杰斯用来表示与传统的“指导”思想和方法相区别的新概念,不是“不指导”，而是“不明确的指导”,即要讲究指导的艺术。
以学生为中心的课堂教学模式
以学生为中心的课堂教学模式教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。
教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，又对教学实践起直接指导作用。
常见的以学生为中心的课堂教学模式主要有范例教学模式、抛锚式教学模式、探究性教学模式、发现式学习的教学模式、有意义接受学习模式、掌握学习的教学模式、非指导性教学模式。
(一)范例教学模式1. 范例教学含义(1)范例教学模式遵循人的认知规律，即从个别到一般，从具体到抽象的过程。
(2)在教学中，一般从一些范例分析入手，去感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。
范例就是隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。
(3)范例教学模式比较适合原理、规律性的知识，是由德国教育实践家瓦·根舍因提出的。
2.范例教学的四阶段(1)第一阶段，范例性地阐明“个”的阶段，以典型事实和现象为例说明事物的本质特征。
(2)第二阶段，范例性地阐明“类型”“类”的阶段，用许多在本质上与“个案”一致的事实和现象来阐明事物的本质特征，(3)第三阶段，范例性地理解规律性的阶段，通过对“个”和“类”的分析、认识，使学生的认识上升为对普遍规律性的规律的认识。
(4)第四阶段，范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段3.范例教学模式的特点(1)体现基本性，教学重视基本知识的学习。
(2)体现基础性，教学重视学生的实际和可接受性，难度适宜。
(3)体现范例性，在学科知识中精选起示范作用的内容，便于学生学习时进行正向迁移。
(4)体现四个统一，即知识教学与德育相统一、问题教学与系统学习相统一、掌握知识与发展能力相统一、主体与客体相统一。
(二)抛锚式教学模式1.抛锚式教学模式的含义抛锚式教学模式又叫“实例式教学”“基于问题的教学”“情境性教学”，要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，一日问题确定，整个教学内容和教学进程也就随之而定(像轮船被锚固定一样)。
第六章 国外教学理论
（一）教学准备阶段 1、教师根据教学要求，制定本门课程的总 、教师根据教学要求， 体教学目标 2、制定单元教学目标和形成性测验题 、 3、对学生进行定向 、 4、进行诊断性评价 、 （二）单元授课阶段 1、进行常规群体教学 、 2、对全体学生进行形成性测验 、 3、对没有掌握的学生给他们第二次学习的 、 机会 （三）终结性评价
第六章 国外教学理论简介
• 了解国外主要的教学理论 • 理解多元智能理论
• “非指导性教学”理论 非指导性教学” 非指导性教学 • 主要代表人物：（美）卡尔．罗杰斯 • 产生时间：1960年，他把自己长期在心理 治疗上所积累的经验，推广和应用到教学 领域。 • 范例教学 • 主要代表人物：（德）Ｈ．海姆佩尔 • 产生时间：２０世纪５０年代
• 建构主义教学理论 • 一．主要代表人物：（美）冯．格拉斯菲尔德（Ｖon Glasersfeld） ２０世纪８０年代提出。 • 二．产生背景：最早源于（瑞士）皮亚杰“同化”与“顺 应”理论。波普尔“经验证伪原则”经验不可证真，但可 以证伪。 • 三．建构主义的基本观点： • １．认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收 的。 • ２．主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外 的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合， 且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。
赞可夫的“教学与发展理论” 赞可夫的“教学与发展理论”
赞可夫提出“以最好的教学效果，促进学生的一般发 展”的教学思想 。 “一般发展”是指儿童心理的一般发展，不仅指智力 的发展，而且还指情感、意志品质、性格和集体主 义思想。 “一般发展”指的是从心理学角度出发的完整的人的 深刻全面发展，是既包括智力因素，也包括非智力 因素的整个身心的全面和谐发展。
结构主义教学理论
非指导性教学理论
非指导性教学理论非指导性教学理论非指导性教学理论又称人本主义教学理论，它是20世纪60年代产生于美国的一种教学理论，其代表人物是美国人本主义心理学家罗杰斯。
“非指导性教学”理论强调人人都有学习动力，都能确定自己的学习需要；教学必须以学生为中心；教师是帮助学生探索生活、学业的促进者；教学的最终目标是促进学生的个性发展。
“非指导性教学”理论不仅对美国20世纪60年代、70年代的教育实践和教育理论产生了影响，而且包括对我国在内的其他国家的教育发展也起了积极地推动作用。
背景及代表人物主要代表人物：（美）卡尔．罗杰斯。
非指导性教学理论其思想源于人本主义心理学。
人本主义心理学的早期代表人物是马斯洛（1908-1970）。
20世纪50年代中期他在“人类价值新知识”研讨会上发表了关于人的需要层次说。
60年代初他和一些志同道合者发起成立了美国人本主义心理学会。
1967年他本人担任了美国心理学会主席。
此后的人本主义心理学的“发言人”就是罗杰斯。
注重情感交往，体现自我实现的价值，发展学生的创造性是人本主义学派教学论的思想特征，也是与其他教学论流派区别的分水岭。
非指导性教学的涵义罗杰斯的人本主义心理学是其“非指导性教学”的理论基础。
罗杰斯在《学习的自由》一书中强调“充分发挥作用的人”有四个显著特征：有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性。
这样，人就应按照他个人的兴趣、爱好、经验去塑造自己，充分挖掘自身的潜能，从而使人的个性得到充分、自由的发展，这些观点都反映在罗杰斯的教学观中。
基于对“充分发挥作用的人”的特征的理解，罗杰斯在进行心理咨询时指出。
“非指导性”有四个基本特征：它极大地依赖于个体自身的成长，有助于通过自身的努力克服各种障碍；更多的强调感情因素，而不仅仅依靠理智因素去工作；更多的强调此时此刻的情景，而不是个体的过去；作为自然发展状态而相互接触。
于是，罗杰斯也把心理咨询中的“非指导性”方法移植到课堂教学中。
罗杰斯指出，在非指导性教学中，教师扮演着一个促进者的角色，教师的作用是帮助学生探索生活、学业以及与他人的关系。
基于“非指导性”教学模式特征的研究生教学启示
中图分 类 号 ： ４ ． Ｇ６ ５ ５ 文献 标识 码 ： Ｂ 文章编 号 ：２０ ４ ２ １ ） ３Ｏ ３ —４ ０ －２ （ Ｏ Ｏ ｏ 一Ｏ ９０
展 ， 此 背景 下 ， 在 罗杰斯 的“ 指导性 ” 学思 想 和 非 教 教 学模 式 对我 们 的研究 生 教学 改革 有着 特殊 的意
义 。本文从介绍“ 非指导性” 学模式 的内涵、 教 思
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特征
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人 。这种 知情 融为 一 体 的人 ， 称 之 为 “ 人 ” 他 完 或 “ 功能完 善者” 。当然 ，完人 ” “ 能完 善 者 ” “ 或 功 只 是一 种理 想化 的人 的模 式 ， 而要 想 最 终 实现 这 一
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罗杰斯的“非指导性”教学理论述评
罗杰斯的“非指导性”教学理论述评汪建华【摘要】从产生的背景及基础、理论内容、现实意义三个方面评述美国心理学家卡尔·罗杰斯依据其人本主义心理学理论和精神治疗中的“患者中心疗法”提出的“非指导性”教学模式。
【期刊名称】《重庆与世界》【年(卷),期】2012(029)003【总页数】3页(P50-52)【关键词】罗杰斯;背景及基础;理论内容;现实意义【作者】汪建华【作者单位】西南大学,重庆400715【正文语种】中文【中图分类】G642美国人本主义心理学家、教育家卡尔·罗杰斯的教育思想是当代人本主义教育思想的一个典型代表，他以其人本主义心理学为基础，创立了精神治疗中的“患者中心疗法”，并将这些思想应用到教育领域，创立了“非指导性教学”模式，形成了独特的以人本主义为核心的教育思潮。
1．社会呼唤对人类自身的关怀与尊重20世纪50年代，现代科技的迅速发展，在给西方社会带来物质生活空前丰裕的同时，也导致了人类精神世界陷于空前的孤独无助。
这使得西方社会在发展经济的同时，也开始呼唤关怀人类的自身，尊重个人的情感。
2．教育领域渴求对学生的关注当时美国的教育领域占据主导地位的是要素主义教育流派:它过分强调一种上下级的师生关系，阻碍了师生间情感的交流，压抑了学生的主动性、积极性与独立性，使得学生对当代急剧变化的社会无所适从。
人们大多倾向于把学生视为学校这一特殊流水线下的产品，是被动地由教育机构生产出来的东西。
正是在这一背景下，罗杰斯将他苦心经营多年的“患者中心”的治疗理论应用到教育领域，提出了“非指导性教学”理论模式，主张关心学生整体人格的发展。
强调在教育与教学过程中要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性。
1．心理学基础:人本主义心理学人本主义心理学是20世纪中叶在西方社会勃然兴起的一种思潮，它对西方的教育思想、教育观念、教育目的、教育内容和教育方式等产生了极为深刻的影响。
非指导性教学模式的提出背景
一、教学模式“模式”是指“某种事物的标准化形式或使人可以照着做的标准式样”。
“教学模式”一词首先是由美国学者乔伊斯和韦尔(B.Joyce &M.Weil)在其1972 年出版的《教学模式》一书提出的。
他们认为:“教学模式是能用于构成课程和课业, 选择教材, 提示教师在课堂或其他场合教学的一种计划或范型。
”此后, 关于教学模式的研究大量涌现, 对教学模式的界定众说纷纭。
一般而言, 教学模式是以一定的教育理论为指导、在教学实践中总结出来的、为保持某种教学的相对稳定而制定的具体教学活动的结构。
它既是教学基础理论的具体化, 又是具体经验的概括化, 对于教学研究和实践都有巨大的作用。
二、非指导性教学模式( 一) 非指导性教学模式的内涵美国人本主义心理学家罗杰斯( C.R.Rogers) 把他的心理咨询、心理治疗理论和实践运用于教学中, 形成了一种独特的教学模式,即以学生为中心的非指导性教学模式, 其特点是教师通过与学生间的非指导性谈话, 帮助学生创设一种适宜的学习环境,从而使学生积极主动地处理学习和生活。
非指导性教学模式强调个体形成独特自我的历程, 尤其重视情绪生活。
这种模式认为, 教育是要帮助个人发展自我与环境的关系,形成自我的独特看法, 发展良好的人际关系, 以及提高更高效的信息处理能力。
学习环境应该鼓励学生而不是控制学生, 教学旨在发展个人人格与长期的学习方式, 而不是仅仅只为短期教学目标。
因此, 教学应更注重如何增进学习。
整个教学, 教师要从学生的观点里了解其世界, 要形成移情沟通的气氛, 以培养与发展学习过程以学生为中心的自我导向。
( 二) 非指导性教学模式的理论基础非指导性教学模式是以人本主义心理学为基础的, 来源于“非指导性”的心理咨询理论。
从哲学观来看, 是一种典型的内因论即“自我论”。
从学习观看, 人本主义心理学反对传统的“无意义的学习”, 倡导“有意义的学习”, 认为教育的目标、学习的结果应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。
罗杰斯非指导性教学模式资料讲解
罗杰斯非指导性教学模式非指导性教学模式是20世纪中期，美国心理学家罗杰斯将其心理治疗观推广到教育中，形成的在西方国家广为流传的一种教学模式。
非指导性教学模式是教师通过与学生间的非指导性谈话，帮助学生创设一种适宜的学习环境，从而使学生积极主动地完成学习任务的一种学习模式。
在非指导性教学模式中，教师扮演着一个促进者的角色，他与学生建立起和谐的个人系，并隐性地指导学生的学习与发展。
这一模式成功的标志是学生乐于对他们自己的学习承担责任，且能发挥其学习的主动性与创造性。
因而，非指导性教学模式的成功取决于师生坦率地共享某些观念和相互之间真诚交流思想的意愿。
一、非指导性教学模式的步骤非指导性教学模式在教学中的实施可分为五个阶段。
1、确定辅助情境阶段。
教师鼓励学生自由表达自己的思想、情绪。
咨询教师事先要组织好若干话语，以限定学生表达情感的范围，明确交谈中对共同关注问题取得一致意见的目标。
这一阶段一般在师生交谈中进行。
2、探索问题阶段。
在此阶段，教师要在鼓励学生表达消极和积极的情感的基础上，澄清和明辨学生的情感。
3、发展学生洞察力阶段。
由学生发表自己对问题的看法,教师启发学生从多角度观察、分析问题,使学生观察、分析问题的能力有所发展。
4、规划和决策阶段。
学生对有关问题作出计划和决策。
教师在此阶段要引导学生作出与自己的期望相一致的决策，并引导学生开始积极的行动。
5、整合阶段。
即学生汇报他采取的行动，进一步获得分析和解决问题的能力,并且规划日益完善的积极的行动。
上述五个阶段相互衔接，构成了非指导性教学模式的全程。
这五个阶段可能发生在一次交谈或一系列的交谈之中。
二、非指导性教学模式的特点1、非指导性教学以师生间的非指导性交谈为核心。
非指导性交谈是指教师摒弃了传统教师专制者和决策者的角色，而以尊重学生情感体验的建议者、引导者的角色与学生平等地交流，并为学生实施教师的建议提供心理帮助。
2、体现了学生为中心的教育思想。
非指导性教学的各个阶段，都是从学生的情绪体验出发进行工作，该教学模式以学生自己作出学习行动计划、反思自己的计划、完善自己的计划，并取得积极行动为终结，整个教学模式体现了学生主体的中心地位。
非指导教学的基本特征
非指导教学的基本特征一、背景介绍在现代教育领域中，指导教学是一种常见的教学方法，但除了指导教学，还存在着其他非指导教学的方法。
非指导教学强调学生的自主学习和探索，提倡学生在学习过程中主动思考和解决问题。
本文将介绍非指导教学的基本特征。
二、学生主体性非指导教学的核心特征之一是学生主体性。
在非指导教学中，学生扮演着学习的主角，教师则起到引导和辅助的作用。
学生可以根据自己的兴趣和需求选择学习的内容和方式，自由发挥自己的创造力和想象力。
学生在非指导教学中更加积极主动，参与度更高。
三、探究性学习非指导教学强调学生的探究性学习。
学生通过实践和实际问题的解决来探索新知识和技能。
在非指导教学中，教师不是简单地传授知识，而是引导学生通过观察、实验和讨论等方式主动发现问题的解决方法。
学生通过自己的努力和思考来获得知识，这种学习方式更加深入和持久。
四、合作学习非指导教学注重学生之间的合作学习。
学生可以通过小组活动和合作项目来共同解决问题。
在合作学习中，学生可以相互交流和分享自己的观点和经验，从而提高自己的学习成果。
合作学习可以培养学生的团队合作和沟通能力，增强学生的自信心和自主学习的能力。
五、个性化学习非指导教学还强调个性化学习。
每个学生都有自己的学习节奏和学习方式，非指导教学允许学生根据自己的特点和需求进行学习。
教师可以根据学生的实际情况进行个别辅导和指导，满足学生的个性化需求。
个性化学习可以激发学生的学习兴趣，提高学习效果。
六、情感教育非指导教学注重情感教育。
教师在非指导教学中要关注学生的情感需求，关心学生的情绪和情感状态。
教师要给予学生充分的关爱和支持，建立良好的师生关系。
情感教育可以培养学生的情商和社交能力，提高学生的综合素质。
七、评价方式非指导教学的评价方式更加多样化。
除了传统的考试和测验，还可以采用项目评价、实践评价和自我评价等方式来评价学生的学习成果。
评价方式的多样性可以更准确地反映学生的实际能力和学习水平，激发学生的学习动力。
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一、教学模式“模式”是指“某种事物的标准化形式或使人可以照着做的标准式样”。
“教学模式”一词首先是由美国学者乔伊斯和韦尔(B.Joyce &M.Weil)在其1972 年出版的《教学模式》一书提出的。
他们认为:“教学模式是能用于构成课程和课业, 选择教材, 提示教师在课堂或其他场合教学的一种计划或范型。
”此后, 关于教学模式的研究大量涌现, 对教学模式的界定众说纷纭。
一般而言, 教学模式是以一定的教育理论为指导、在教学实践中总结出来的、为保持某种教学的相对稳定而制定的具体教学活动的结构。
它既是教学基础理论的具体化, 又是具体经验的概括化, 对于教学研究和实践都有巨大的作用。
二、非指导性教学模式( 一) 非指导性教学模式的内涵美国人本主义心理学家罗杰斯( C.R.Rogers) 把他的心理咨询、心理治疗理论和实践运用于教学中, 形成了一种独特的教学模式,即以学生为中心的非指导性教学模式, 其特点是教师通过与学生间的非指导性谈话, 帮助学生创设一种适宜的学习环境,从而使学生积极主动地处理学习和生活。
非指导性教学模式强调个体形成独特自我的历程, 尤其重视情绪生活。
这种模式认为, 教育是要帮助个人发展自我与环境的关系,形成自我的独特看法, 发展良好的人际关系, 以及提高更高效的信息处理能力。
学习环境应该鼓励学生而不是控制学生, 教学旨在发展个人人格与长期的学习方式, 而不是仅仅只为短期教学目标。
因此, 教学应更注重如何增进学习。
整个教学, 教师要从学生的观点里了解其世界, 要形成移情沟通的气氛, 以培养与发展学习过程以学生为中心的自我导向。
( 二) 非指导性教学模式的理论基础非指导性教学模式是以人本主义心理学为基础的, 来源于“非指导性”的心理咨询理论。
从哲学观来看, 是一种典型的内因论即“自我论”。
从学习观看, 人本主义心理学反对传统的“无意义的学习”, 倡导“有意义的学习”, 认为教育的目标、学习的结果应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。
从教学观来看, 教学中十分强调学生“自我实现”的作用,是一种典型的“学生中心论”。
其主要观点如下:1.知情统一的教育目标观人本主义从个人、意识经验与成长潜能整合的角度理解人格,其核心是强调自我实现的驱力。
自我实现是指个体不断努力开发自身才智与能力, 实现个人潜能的倾向。
教育的根本目的是学生的“自我实现”, 任何人都有天生的潜能完善自我, 这些潜能能够在后天提供的有利条件下自然地释放出来。
因此, 教学应该建立在人类关系而不是其他物质概念的基础上, 教学中就应该创造这样的条件, 即在与他人的关系中获得尊重和许可的经验, 客观地评价自己和丰富自己的经验, 从而向自我实现发展。
教师的作用只是促进学生的变化和学习, 为学生个性的充分发展创造条件。
教育就是要培养健全的人格, 使人发现自身做人的义务。
教学目标既包括知识的学习和认识能力的发展, 也包括情感、意志的培养和对整个人的教育。
2.有意义的自由学习观由于人本主义强调教育的目标是使学生在接受教师帮助的同时能认识自己, 学会驾驭生活, 最终实现自我。
因此人本主义理论反对传统的向学生灌输知识和材料的“无意义学习”, 认为这种学习只涉及心智, 而不涉及感情或个人意义, 是一种“在颈部以上发生的学习”。
罗杰斯特别强调学习内容对学生的个人意义, 注重学生的需要、愿望和兴趣等因素, 主张进行与学生个人密切相关的“有意义学习”。
“有意义学习”不仅仅是一种增长知识的学习, 而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习, 是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
罗杰斯认为:“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。
若我们以这种方式来学习, 便会变成统整的人。
”3.学生中心的教学观罗杰斯指出, 学生要实现“有意义的学”, 从而达到自我生长、自我实现, 成为一个充分起作用的人, 必须依靠一定的条件, 其关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等, 而在于特定的心理气氛因素。
教师应营造一种自由、民主、和谐融洽的充满关爱与真诚的学习氛围, 让学生自己决定如何学习。
罗杰斯将非指导咨询理论中的三个基本条件引入教育领域。
他认为这和心理治疗领域中咨询者对咨客的心理气氛因素是一致的,因此他对教师提出了三条基本准则:( 1) 真诚地对待学生, 去掉一切伪装面具;( 2) 给予学生充分的信任, 对学生作为具有自身价值主体的任何思想和感情, 都应给予认可, 并坚信他们都能够充分发展自己的潜能;( 3) 理解并尊重学生私底的内心世界, 给予学生关爱与热情, 使学生有安全感, 有自信心。
罗杰斯认为, 教学是一种人与人之间的情意交流活动, 师生必须要在平等、沟通的层面上实现情感的自由流动。
在这样一种心理气氛下进行的学习, 是以学生为中心的, 教师只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友, 学生才是学习的关键, 学习的过程就是学习的目的之所在。
( 三) 非指导性教学模式的结构1.步骤安排步骤安排指教学活动顺序和教学阶段的安排。
非指导性教学的教学任务是由师生分担的, 教学活动及事件自发产生并且他们的类型具有不确定性, 而咨询是在无法预知的情况下做出的一系列反应所组成的。
尽管非指导性策略既不确定又不可预知, 但是非指导性面谈还是有一定的顺序的, 这就是非指导性教学模式的五个活动步骤安排。
( 1) 确定辅助情境教师告诉学生, 他们可以自由地表达自己的思想、情绪。
明确交谈中对共同关注的问题取得一致意见的目标。
如果问题继续存在的话讨论一下其关系, 并且确定面谈的有关程序。
( 2) 探索发现问题教师鼓励学生明确问题。
学生由于教师对自己情感的接受, 对自己表达的积极或消极情感的澄清, 就会积极地陈述和探究面临的问题。
( 3) 发展洞察力由学生发表自己对问题的看法, 教师启发学生从多角度观察、分析问题,使学生观察、分析问题的能力有所发展, 学生逐步形成自己的见解。
学生从个人经历中感受到新的意义, 看到新的因果关系,并且理解他们以前行为的意义。
( 4) 规划和决策学生对有关问题作出规划和决策。
教师要使学生清楚他有多种选择的可能性, 并引导学生开始积极的行动。
( 5) 整合学生报告他采取的行动,教师予以支持。
学生进一步获得分析和解决问题的能力,并且规划日益完善的积极的行动。
以上五个步骤相互衔接,构成了非指导性教学模式的全程。
这五个步骤的内容有可能在一次谈话中一下子全部出现, 也可能在谈话的某个阶段分别出现。
例如, 若一个学生遇到了紧急问题主动与教师会谈, 前四个步骤可能在一次会谈中全部出现, 然后学生会向教师简要报告一下他的行为和看法。
又如, 与协商性学习合同有关的各个步骤可能会持续一段时间。
2.师生交往系统师生交往系统描述的是学生和教师的角色、师生之间的相互关系以及应予以鼓励的各种规范。
非指导性教学模式下的教学活动以学生的自主活动为主, 教师鼓励学生独立思考, 自己寻找问题的答案。
师生关系呈现以学生为中心的松散型特征。
在非指导性教学模式下, 教师抛弃了传统的决定者的角色, 而是扮演着关注学生情感、指导学生成长和发展的促进者的角色与学生平等地交流, 并为学生实施教师的建议提供心理帮助。
在这一角色中, 教师帮助学生探究生活、学业以及和别人的关系的新的思想。
这种方法创造了一种师生之间互相学习, 坦诚交流的伙伴关系的氛围。
在运用非指导性教学模式时, 教师尝试做从学生的角度观察世界, 从中培养和发展学生的自我指导能力。
与此同时, 教师也是一个自我改造者, 他容忍和接受学生的各种情感和思想, 甚至是那些学生有可能感到害怕的或是被看作错误的甚至是要受到惩罚的思想。
教师要让学生感觉到, 他们所有的思想和情感都是可以被接受的。
非指导性教学模式下的教师被罗杰斯称为“侍者”, 教师的作用主要表现在( 1) 帮助学生澄清自己想要什么;( 2) 帮助学生安排适宜的学习活动与材料;( 3) 帮助学生发现学习东西的个人意义;( 4) 维持有利于学习过程的心理气氛。
总之, 非指导教学模式建构了一种建设性的师生关系, 它要求师生之间要相互信任、真诚、理解, 有利于形成民主平等的心理氛围。
教师以学生的兴趣、爱好为教学的出发点, 有利于学生积极性、主动性的发挥。
整个模式始终强调师生间的平等伙伴关系, 体现了以学生为中心的教育思想。
3.反馈方式反馈方式指的是教师如何对待学习者, 怎样对学习者的表现做出反应。
非指导性教学模式下, 学生富有成效地处理自己生活的能力应当得到尊重和培养, 因此教师应当尊重学生确定自己的问题及选择解决问题方法的能力。
教师对学生指导自己的能力信任是通过教师的态度显露出来的。
教师不要去评价学生或是试图诊断学生的问题, 而应该象学生一样去看待和感受他们的世界。
当学生产生对自我的认识时, 教师要能够理解和接受他们。
师生谈话最基本的技巧是在不替代学生责任的情况下引导学生。
非指导性的评论都是由教师以积极而和善的方式率先直接陈述。
做这些评论时, 教师不去解释、评价或者提供建议, 而是反思、澄清、接受并表示理解。
这些评论的目的在于创造一种气氛, 从而使学生愿意扩展他们所表达的思想观点。
在谈话中解释也很少使用, 但是偶尔使用有助于推动讨论的进行。
它有时能帮助那些对自己的行为做不出任何解释的学生。
解释性反应可以给那些无法将谈话继续下去的学生提供一些建议。
但是只能对那些能被学生明显接受的情感进行解释。
当学生真正有进步时教师才能给予赞许, 赞许不能滥用, 不然这种非指导性关系有可能转变为传统的师生关系。
指导性的咨询方法也不能多用, 因为这里暗含做一种教师试图去改变学生的观点或影响他们的态度的师生关系。
直接向学生提出建议的方法虽然一般会减轻学会减轻学生表面的忧虑, 但对解决问题并没有什么帮助。
由此可见, 在非指导性教学模式这种松散型的教学中, 学生的独立性、自主性和参与程度明显增加, 学生需要承担更大的责任, 教师往往以隐性的方式提供反馈。
4.支持系统支持系统指为了使特定的教学模式达到预期目的, 必须配备的前提条件。
非指导性教学模式的支持系统体现在人员( 教师和学生) 素质和物质条件两方面。
( 1) 教师素质非指导性教学模式对教师要求较高, 最好是受过专业训练的教师。
教师首先应转变教育观念, 真正树立“以人为本”的教育理念,确立学生的主体地位, 承认学生的客观差异, 尊重学生的主观感受。
此外, 由于教师不单向预设教学目标, 由学生自主提出学习主题、自主进行合作探究, 教学过程中的常会出现不可测情况, 教师应随机应变的教学机智和教学智慧。
(2)学生素质非指导性教学模式要求学生能自主确立学习主题、主动进行钻本”, 这必然对处在学生思想政治工作一线的高校辅导员的理论水平、思想观念、知识结构、管理和服务能力等提出新的要求。