浅谈认知失调理论在高中生物课堂教学中的运用

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“认知冲突”在高中生物概念教学中的运用

“认知冲突”在高中生物概念教学中的运用
认知冲突是指学生对于某一概念或理论存在着不同或对立的认识，存在认知冲突能够激发学生思考，促进知识的深度理解。

在高
中生物概念教学中，运用认知冲突教学法有以下几个方面的运用：
1.引入实例：通过讲解生物现象，阐述某一概念或理论，展示
带有认知冲突的案例或实验结果，激发学生质疑和思考，深入理解
和掌握知识点。

2.矛盾对比：将某一概念或理论与其对立面进行对比，使学生
在不同观点中选择并加以比较，从而深入理解学科概念。

3.问题式教学：针对某一生物概念中存在的疑点或不确定因素，引入问题，使学生通过自主思考，发现和理解概念。

4.小组讨论：组织学生在小组内讨论不同观点和理论，激发不
同看法和思考方式，让他们深化对概念的理解和掌握。

综上所述，利用认知冲突教学法能够提高学生的思维水平，掌
握和理解知识点的深度和广度，增强学生的学习动力和兴趣，进而
提升学生的学习效果。

论“认知冲突”情境教学法在高中生物教学中的应用

论“认知冲突”情境教学法在高中生物教学中的应用作者：陈海燕来源：《新校园·中旬刊》2015年第11期摘要：“认知冲突”是学生学习的动力。

在高中生物课堂教学中，教师需要利用情境创设引发学生的认知冲突，激发学生的学习兴趣，提升教学质量。

本文以问题、多媒体和互动合作为创设情境的媒介，对如何引发学生的认知冲突进行了实践探索。

关键词：高中生物;认知冲突;情境教学所谓认知冲突，是指事物的客观属性与学生认知结构里已成定论的概念产生碰撞、发生冲突，从而改变学生对事物认识的一种思想状态。

对于学生来说，当他的主观思想被客观事实所推翻，那么他的本能意识是寻找客观事实成立的依据，以促使自己接受认识上的转变，而这种本能意识能催发学生学习的兴趣和动力。

因此，在课堂教学中，教师通过创设情境来引发学生的认知冲突。

在当前的教育环境下，创设情境的方法有很多，本文仅就问题情境、多媒体情境和合作情境进行讨论，旨在为广大教师提供建议和参考。

一、以问题情境引发认知冲突对于学生来说，问题是启发他们思维，引导他们重新审视个人认知结构及其学习思路的重要媒介。

很多学生在学习和生活中积累了一定的生物知识经验，这些经验有些是客观的、理性的，但有些经验仅是学生的主观认识，并不符合客观实际。

以此为契机，在课堂教学中教师可利用问题将这种认知冲突激发出来，以改变学生对知识的感性认识。

以苏教版高中生物必修二第四章第三节“细胞呼吸”第一课时教学为例。

在课堂开篇，笔者首先以上节课教学的“光合作用”为题，引导学生对“光合作用”的重点知识进行回顾;其次以问题创设情境，引发学生的认知冲突，并导入新课。

问题1：有的学生喜欢夜间睡眠时在床头放一盆绿叶植物，旨在为身边增氧，提高睡眠质量。

那么，这种做法正确吗？设计意图：绿叶植物吸收二氧化碳而释放氧气是所有人的共识。

然而，大多数绿叶植物在夜间进行呼吸作用，吸收氧气而释放二氧化碳，很多学生并不了解这一客观事实。

因此，采用这种带有强烈生活色彩的问题，一方面能够激发学生的参与热情，另一方面在得到否定答案后也会直接引起学生的认知冲突，有利于导入新课。

认知同化论在高中生物教学中的作用

235BIOTECHWORLD 生物技术世界认知同化论主要倡导在高中课堂教学中,深入理解学生认知结构中已有的知识点,充分挖掘新知识点与已经掌握知识点之间的沟通和联系,从而能够将新知识点与学生的认知结构中的知识点进行认知同化,促进学习和理解。

高中生物知识系统而又分散,它讲究的是对于生物知识的充分理解和融会贯通,通过加强认知同化论在高中生物课堂教学中的充分运用,可以为课堂教学注入新鲜的活力,充分提高教师课堂指导的有效性。

1 认知同化论的基本理念认知同化论在教学过程中主要培养学生的认知习惯,它主要是倡导学生对于新旧知识的相互关联性,从而能够建立起完整的学科认知体系,才能对新知识产生新的见解。

在教学课堂开展认知同化论教学的一般条件为:(1)学生的认知结构中必须拥有相应的旧知识点。

在教学过程中,旧知识在认知结构中的基础搭建和传承引导非常重要,只有深入处理好两者之间的关系,才能通过旧知识点来催生对于新知识全新的理解。

生物学科是高中理科教学的一门重要学科,随着社会文明的不断发展和人类认知的不断提高,生物学科在很多领域都得到了长足的发展,也带动了很多全新知识的涌现,这就需要在课堂上运用认知同化论来充分提高学生对于新知识点的认识和理解。

(2)学生学习的新知识必须具有逻辑意义。

在认知同化论中,倡导学生挖掘旧知识的深刻含义和相互联系。

在学习新知识的时候,教师需要采用复习的方式来教授新知识点,让学生们带着对于旧知识的思考来加强对新知识的理解,从而起到新旧知识的认知同化,有利于知识体系的传承和延续,也有利于提高学生生物学科的逻辑思维能力,增强他们的知识判断能力,在课堂教学允许的情况下能够将新知识认知同化到他的认知结构中去,充分提高课堂教学的效率,增强学生的记忆力。

(3)学生必须充满对于新旧知识联系的愿望。

只有认知才能产生同化,而只有意愿才能促进学习。

在课堂教学中,教师需要采取必要的教学手段,积极阐述新旧知识点的区别和联系,充分提高学生对于新知识的学习渴望,通过旧知识的复习和巩固来理解新知识,而通过新知识的理解和掌握来温习旧知识。

浅谈认知失调理论在高中生物课堂教学中的运用

浅谈认知失调理论在高中生物课堂教学中的运用发表时间：2011-06-20T10:04:46.770Z 来源：《教育学文摘》2011年8月上供稿作者：马昱[导读] 认知失调的理论是由美国社会心理学家费斯廷格于二十世纪五六十年代提出来的。

◆马昱山东省淄博市淄川第一中学255100认知失调的理论是由美国社会心理学家费斯廷格于二十世纪五六十年代提出来的。

其核心观点是：在一般情况下，人们都有维持自己的观点或信念一致性的需要，以保持心理平衡；如果人们的观念出现了前后不一致时，也就是出现了所谓认知上的失调，这时人的心理会出现紊乱或不安，他就会力求通过重新组织或改变自己的观点，以达到新的认知上的平衡。

因此，在课堂教学过程中，认知失调是学习现象发生的先决条件，是教师考察学习现象是否发生的重要依据。

那么，如何在课堂教学过程中运用认知失调的原理，促进课堂教学的有效性呢？笔者在一线课堂教学实践中做了以下尝试：一、明确目标，诱导认知失调布鲁姆指出：有效的学习始于准确地知道达到的目标是什么。

教学目标是课堂教学过程中的出发点和归宿点。

由此可见，教师将根据课程标准、考纲精神、教材特点和学生实际制定的教学目标，转变为学生心中的学习目标，是教师引导学生自主学习的好途径。

通过目标导向教学，可以强化学生的学习意识，引导学生积极主动参与到教学中来。

如在“基因突变”教学片断中，在考纲中要求学生能够理解基因突变的特征和原因。

在笔者的课堂教学中，复习时围绕该考点，细分为以下复习目标：1、解释基因突变的概念。

2、举例说明基因突变的原因、特点和意义。

3、举例说出诱变育种的基本原理及其在生产中的应用。

细分后的目标更清晰、明确、有层次，易于让学生接受。

二、找准起点，促成认知失调教师要深入了解学生，充分估计学生的认知起点。

把握学生的认知起点实际上是课堂教学中知识点界定的问题。

它包括两层含义：一是知识点的界定应遵循难易适中的原则，使之有利于增强学生学习的内部动机，产生认知失调；二是知识点的界定应把握促进学生的认知水平发展的原则，不失时机地保证他们的“现有发展水平”与“最近发展区”之间的相互转换。

聚焦认知冲突,优化高中生物课堂教学

聚焦认知冲突，优化高中生物课堂教学认知冲突是指认知主体在原有认知结构无法包容新知识时出现的思维活动。

在高中生物教学中，学生所学新知和原有认知结构相矛盾，试图用原有的认知结构去解释、同化新知识。

如果不能解释、同化新知识，则产生认知冲突。

教师要聚焦学生认知冲突，抓住契机，优化教学，从而优化高中生物课堂教学。

标签：认知冲突高中生物课堂教学引言认知冲突是高中课堂教学中常见的状态，如学生与教材观点和教师观点的冲突、学生对课本内容的怀疑等，认知冲突会使课堂教学进入真正的“学习”状态，因此教师要合理分析认知冲突产生的根源，以有效的方式应对学生的认知冲突，促进有效教学。

从某种角度来看，认知冲突的产生源于学生对问题有自己的独立思考，并提出不同的观点。

教师要有效、善于将认知冲突策略运用于教学中，在导入情境中、问题探究中和习题讲评中充分激活学生的思维冲突，引导学生自主思考，让学生在独立分析和解决问题的过程中优化认知结构，提升课堂教学效率，发展高中学生生物学科关键能力，塑造学生有学科特色的思维品格。

一、在课堂导入中诱发学生认知冲突认知情境是课堂导入的前奏曲，教师要基于教学内容创设情境，从而激发学生的认知动机和学习兴趣。

在引入新知识时，教师的教学方法可以用“问题式引入”“趣味式引入”等，诱发学生产生认知矛盾或冲突。

例如，在教学人教版新教材必修一《分子与细胞》第2章《组成细胞的分子》时，教师首先可以提问学生：“我们在生活中都吃过糖类物质，那么大家可知道红糖、白糖、蔗糖等糖类物质是什么味道呢？”学生异口同声地回答：“甜的。

”接着，教师可以说：“其实我们所使用的课桌、课本，其主要成分也是糖类物质。

”学生摸了摸头脑，疑问道：“可是课桌和课本它们都不甜啊，怎么会含有糖类物质呢？”从而产生认知冲突。

此时，教师可以据此认知冲突引入本节的教学内容，对学生说道：“那么它们为什么会属于糖类物质呢？接下来让我们学习本节课的内容。

”其实，在生活中学生所吃到的糖都是甜的，所以在学生的认知里糖类物质都是甜的，但这只是表象而已。

从认识论观点谈如何学好高中生物

从认识论观点谈如何学好高中生物实践证明运用量变、质量及其相互转化的观点来指导我们的学习和统帅所学的知识，一定会收到事半功倍的效果。

其他还有一些重要的哲学观点和范畴，如否定之否定的规律，本质与现象的关系，认识与实践的关系等等，对我们学习高中《生物》都具有重要的指导意义。

有兴趣的同学可通过政治课的学习和自学等方式来进一步学习。

也可以在生物课的学习中来体会和理解这些观点。

应该坚信学习并运用一些哲学观点来指导和统帅我们学习高中《生物》，是一定会收到良好效果的。

作为高中学生，对于我们人类认识事物和学习知识的基本过程，应该有所了解，这对于我们的学习是大有好处的，可以使我们能自觉地按照人类认识的规律去学习知识，这样学到的知识才是真正牢固掌握的知识，才能灵活运用知识。

人的认识是从实践中产生的，又转过来为实践服务，并在实践中得到检验和证明。

就是说，人的认识是从实践到理论，又从理论再到实践的过程。

例如，人类对植物光合作用过程的认识，就是从科学实验的实践中逐步认识到的。

在17世纪，有一位比利时的科学家叫海尔蒙特（Helmont）他做了一个实验：把一棵柳树苗称重后栽种在一个木桶里，桶里的土壤也事先称重。

以后，他只给柳树浇水，不加任何肥料。

5年后，柳树苗长成柳树，重量由原来的2.2千克重增至76.5千克，而土壤的重量只减少了60多克。

通过这样一个实验，海尔蒙特认识到，柳树增加的物质，主要不是从土壤中来的，最大的可能是从水中得来的。

以后，有人做了化学分析，知道柳树增加的物质有很大一部分是碳元素，而碳元素绝不是从水里来的。

于是有的科学家又猜想，柳树增加的物质可能是从空气中得来的，因为空气中有含碳的化合物—二氧化碳气。

根据这个设想，科学家又设计了实验：把柳树栽在一间温室内，如果把室内的二氧化碳气抽去，柳树便停止生长；把二氧化碳气放进室内，柳树又开始生长。

通过科学实验的实践，人们终于认识到，柳树原来利用的是水和二氧化碳来增加自身重量的。

课堂教学的中认知失调理论运用

教学・信息
课程教育研究２０１５年１１月下旬刊个小组，目的是培养学生的自学兴趣以及团结互助精神。进而提升学生动手实践能力。学生在自主实践操作过程中．生物例如，老师在讲解到 “ 花的组成部分 ”这一内容时，可以安教师应充分发挥学生的主观能动．】生，进而增强学生对生物知识的排学生在课后以小组的形式，观察一种花，小组成员之间通过讨掌握程度与理解力，最终确保教学质量与教学效果。论，统一意见后写出一份简单的报告，用语言或者是绘画的形式总而言之，自学模式的构建，能够充分发挥学生的主观能动把花描绘出来，在上课时交给老师，老师根据小组间的报告以及性以及学生在生物教学中的主体地位；同时，还能够在一定程度对花的描绘现象，对其进行分析与评价。这样一来，不仅能够提上激发学生对生物学习的创造力与想象力，是新时代下培养综合升学生学习生物的兴趣，而且还能形成一个良好的学习氛围。使型人才的必然需求。自学模式的形成，极大的契合了中学生的年学生较容易的掌握课堂所学知识。龄以及心理特点，初中生物老师应当在日常的教学过程中，逐步４．合理利用资源，增强学生自主理解力渗入自学理念与学习方法，强化学生的自学意识，促使学生在学初中生物课程中，包含的内容与自然界以及人们的生活有习中养成良好的学习习惯，从而积极主动的置身于生物知识的探密切的联系，为了让学生感受大自然所带来的魅力，感受自然界索中。为生物课程带来的生命力，老师可以在保证学生安全的前提下。参考文献：组织学生到野外采集动植物，或是研究动物的生活环境等。学－生【１１刘冬梅．自学模式在初中生物教学中的应用 Ⅱ 】．关爱明天，野外采集树叶、花瓣、昆虫、蝴蝶的过程中。老师应对学生疑惑２ｏ１４。１０（１￣：１８１．的知识进行适当的指导；野外采集活动结束后，老师要求学生把［２］李玲．自学模式在初中生物教学中的应用 Ⅱ 】．文理导航，采集到动植物制作成标本，并充分利用学校的实验室进行教学。２ｏ１５，７ｆ７）：５８．

探析高中生物教学认知同化论的用处5200字

探析高中生物教学认知同化论的用处5200字1.研究背景与现状/1.1高中生物教学中进行认知同化论研究的必要性1.1.1高中生物教学中应用认知同化论是学科的要求/在近现代科技领域，生物科学的发展特别迅速，取得了很大的成果，对人类社会产生了深远的影响。

例如，细菌和病毒的发现和研究、细胞分子结构和功能的揭示、克隆技术的突破、基因技术的发展、生物制药等产业的兴起。

生物科学与其他科学融合产生的一系列边缘学科如仿生学也产生了广泛影响。

生物科学的迅猛发展，也对我们的生物教学不断提出新的和更高层次的要求。

高中生物课程必须要相应的做出改进，以适应时代的新需要。

作为一门自然科学，生物学有很强的实验性和操作性。

从材料的选取，仪器的发明，到实验方法的改进，实验结果的分析都是在不断实践操作中完成和进步的。

生物学是一门具有很强探究性特点的课程，通过生物学的学习，学生的创造性思维得以培养，学生的探索意识和逻辑思维得到加强。

生物学比其他学科更易于触及学生的认知能力。

学习生物不仅要认识和记住一些必要的知识，还要善于通过分析综合、对比判断，研究生命现象的特征与成因，思考它们之间的相互关系，这就要求我们教师必须掌握最新的认知学科学理论，并且将这些理论和自己的教学实践结合起来，更加科学的设计教学过程，更好的帮助学生理解学习内容，促进知识的掌握，同时培养学生的学习兴趣和探索精神，帮助学生构建自己的认知结构，，并能在一生中不断的丰富和完善。

1.1.2高中生物教学中应用认知同化论是新课改的要求/html/zongjie/自新课标实行以来，高中生物受到越来越多的重视。

生物在高考理科综合考试中占据了将近三分之一的分值，其重要性逐年提高。

然而由于初中学习阶段，生物课末得到足够的重视，很多地区生物课程只是会考科目，导致很多高中生的生物知识掌握不扎实，知识点分布零乱，基础薄弱，进入高中之后，生物课程的学习就比较困难。

新课标强调教学要着眼于学生全面发展和终身发展的需要，生物课程是大学中自然科学的一个重要的科学分支，很多高校都建有生命科学学院，很多学生毕业后进入大学的后续学习都是与生物有关的，因此在高中阶段加强高中教学方法的改进，从认知学角度构建更好的教学模式，帮助学生建立更加扎实的生物学知识基础和认知模式，是特别重要的。

认知同化论在高中生物学概念教学中的应用

认知同化论在高中生物学概念教学中的应用
摘要：高中时期生物学是学生们必修的一门科学课程，并在所有课程中占据重要地位，与其他课程融会贯通，学生们不仅需要牢牢掌握基础，也要善于实践分析。而近年来，随着经济的高速发展，生物科学技术的不断创新，人才竞争更加激烈。因此，对高中的生物课程也提出了更高的要求，而奥苏伯尔所创造的认知同化论可以很好的为学生们学习生物学提供理论依据。基于此，本文通过分析认知同化论的概念，提出如何在高中生物学中应用抽象化的概念，以此来提高教学质量。
[4]陶忠华.基于认知负荷理论的生物学核心概念教学——以浙科版“遗传信息的表达”为例[J].中学生物学,2016,32(8):6-9.
作者简介：张燕红（1980.04-），女，广西贵港市人，本科，中学一级教师，研究方向：生物教育。
三、认知同化论在高中生物学概念教学中的具体应用
通过前文对奥苏伯尔的认知同化论的分析可以得出，对于新知识的学习，学习者可以利用新旧知识之间的联系，进行相互配合来形成一种全新的知识体系，所以说，充分分析和理解新旧知识之间的联系，能够让学习者更加有效的掌握新的学习知识，这些可以应用在未来的高中生物学的概念教学当中。概念教学通常是枯燥乏味的，教师对概念的讲解以及学生对概念的接受程度，一直是各大学校急需提高的重点，认知同化论的加入，可以让这一方面的教学质量有效的提升，具体要求就是教师在准备授课内容之前，要做到对学生当前所掌握的知识有一个充分的了解，然后还要充分考虑新知识在学生心中的植根点以及附着点，让教师在对课程讲解的时候更有针对性，更具合理性，只有这样才能让学生更充分的理解难点，掌握重点，这些方面最终结合在一起形成一份对教师以及学生而言都是最为有效的授课方式。
二、认知同化论的基本概念
奥苏伯尔的认知同化论起源于格式塔心理学，依据相应的原则来突出心理活动的内部组织作用，并且二者都认为学习是需要了解事物的内在关系并顿悟出来的，奥苏伯尔在此基础上创新发展，提出了具体的认知同化论，他所持有的观点是学习是认知结构的组成部分，在日常学习中的重点是要具有良好的认知结构，他还认为只有通过新知识与旧知识的相互作用，也就是新旧知识同化才能产生较好的学习效果，具体讲就是学生对新知识的接受理解，是建立在原来旧知识的基础上的，这就是一种对知识吸收同化的过程[2]。新的知识经过同化而融入到曾经旧的知识体系当中，二者结合，成为一种全新的知识体系，并且这一体系更加的细化，分类更加明确，学生能够更好的理解和运用，进而有效的促进学生的认知结构的发展速度以及质量。总结看来，奥苏伯尔的观点是：学生当前所掌握的认知结构当中一些已经存在的旧的观念，这些观念能否同化全新的知识体系，这些都是考验学生对新知识的接受程度以及建立新的知识体系的重要条件[3]。

浅谈认知同化论在高中生物教学中的作用

浅谈认知同化论在高中生物教学中的作用对于高中理科生而言，高中生物教学的重要性不言而喻，但是传统的生物课堂教学存在很多的弊端，使得学生的学习缺乏效率，不利于学生的生物学习。

本文主要从三个方面就“认知同化论”在高中生物课堂教学中的作用进行了分析和探讨，希望能够对高中生物课堂教学起到一定的帮助。

】认知同化论高中生物课堂教学“认知同化论”指的就是，教师在课堂上让学生以整体思维看待所学内容，帮助学生看到知识点之间的 ___。

但是就现阶段的高中生物教学而言，教师在课堂上很少与学生相互交流，使得学生学习热情不高。

并且教师虽然知道生物知识之间的 ___，但是却很少有意识地在教学中向学生灌输这一点，使得学生在学习生物知识时不能注意到这一点，不能从整体的角度看待所学内容。

针对这一情况，教师应该结合新课改的相关要求在课堂教学中注重“认知同化论”的运用，帮助学生把握所学知识，提高生物教学的有效性，并且帮助学生加强学习的兴趣。

生物教材中涉及到很多方面的知识，这些知识之间多多少少是相互 ___的，学生在学习生物知识的过程中应该看到这一点，从整体上看待所学知识。

传统的高中生物课堂教学中，教师很少看到知识之间的 ___，虽然教师也会根据模块来进行教学，但是很少 ___原本学过的知识进行教学。

学生在这种情况下进行学习，很难认识到知识点之间的关联性，从而在学习时觉得困难。

对于这一情况，教师应该结合高中理科生的认知特点，从新课改的要求出发主动在课堂教学中有效结合所学知识，从而提高生物课堂的有效性，是学生的学习变得简单。

比如在进行苏教版高中生物必修（一）第四章“光合作用和细胞呼吸”中“光合作用”这部分的知识点的学习的时候，教师应该在课堂教学中有效结合所学知识。

教师在讲解其中“物质和能量的传递和转化”时，可能会使学生不能马上进入学习状态。

这时候，教师应该首先帮助学生温故一下“光合作用”的内容，使学生从“光合作用”入手，结合这部分知识进行学习。

认知失调的实际运用（参考资料）

认知失调的实际运用（参考资料）认知失调理论的实际运用概述认知失调理论是认知一致性理论的一种。

最早是由美国社会心理学家利昂·费斯汀格于1957 年的《认知失调论》一书中所提出。

它的基本理论是当个体面对新情境，必需表示自身的态度时，个体在心理上将出现新认知（新的理解）与旧认知（旧的信念）相互冲突的状况，为了消除此种因为不一致而带来紧张的不适感，个体在心理上倾向于采用两种方式进行自我调适，其一为对于新认知予以否认；另一为寻求更多新认知的讯息，提升新认知的可信度，借以彻底取代旧认知，从而获得心理平衡。

简言之，认知失调理论主要在解释当个体知觉有两个认知（包括观念、态度、行为等）彼此不能调和一致时，会感觉心理冲突，促使个体放弃或改变认知之一，迁就另一认知，以恢复调和一致的状态。

该理论在性质上为解释个体内在动机的主要理论，故而被广泛用以解释个体态度改变的重要依据，以主体内部认知要素之间的不一致来解释行为的动因，是动力心理学的一种新的观点。

也就是说人们常常会由于做了一项与态度不一致的行为而引发的不舒服的感觉，比如你本来想帮助你的朋友，实际上却帮了倒忙。

姑且不管那么多烦人的专有名词，简单讲，就是认知与行为失调了——认知是我们的想法，认知可以引导行为。

例如我们上街买衣服，我们一定会买我们认为好看的衣服。

正因为我们认为它好看（认知），我们才会买它（行为）。

态度引导行为，这是再自然不过的了。

但是有些时候，行为也可以反过来引导认知。

这就是说：因为我们先做了，为了不产生失调的感觉，我们只好改变我们的观念。

为什么一定要改变呢？认知行为失调理论告诉我们：认知一旦跟行为脱节时，我们就会感到焦虑，例如：我们买了一件衣服，回家一穿，却发现不好看，我们自然很痛苦，因为我们认知衣服是不好的，我们却买了，认知跟行为失调了，我们的举动彷佛告诉我们：自己是买错了，花了冤枉钱。

这时候怎么办？改变行为？拿衣服退回店里？万一不能退的话呢？放到衣柜不要穿？万一非穿不可的话呢？那么，我们就只好改变我们的认知了——我们得说服自己：这衣服虽然不是很满意，但还是有可取之处，努力说服自己接受这样的现实与结果并让自己，目的就是不要让自己的认知与行为发生失调。

认知冲突策略在高中生物教学中的应用研究

认知冲突策略在高中生物教学中的应用研究认知冲突策略在高中生物教学中的应用研究【内容摘要】在学生的学习过程中，学生的主动性学习、探究性学习都是其中的重点。

在高中生物的学习中，认知冲突策略作为一种强而有效的手段对于学生的学习方式和学习态度有着极大的提高。

并且根据认知冲突的影响，学生的学习心态也会有着良好地改善。

【关键词】认知冲突高中生物教学应用认知冲突是一种主体对新的知识和观念采取质疑甚至不接受的态度，在教学上，认知冲突虽然在外表上看来并不是一个好的现象，但是认知冲突对于学生的学习却起着极大的促进作用，学生在这种意识冲突下才能更加激活自己的大脑和思维，对知识产生质疑以致加强对知识的探究。

在高中生物这类理科性质的教学活动中，认知冲突更是一种有效的刺激手段帮助学生树立良好的学习态度。

一、增强认识力，提高学习主动性在接触某一个新的知识时，学生由于不了解从而会产生一定的疑惑意识，这种疑惑也是认知冲突的表现之一。

教师要做的是帮助学生拜托疑惑意识，增强学生的认识力，在不断了解和认识中消除这种疑惑，所以教师需要采取一定的教学手段来让学生提高自己的学习主动性，自己先去试着消除对新知识的疑惑，然后再和教师一起进行深入探讨。

例如人教版高中生物必修一中的“从生物圈到细胞〞这一节内容，从课题中的“生物圈〞与“细胞〞这两个一大一小的概念中便可以知道生物知识的复杂性，学生在面临这种复杂性的问题时也会不自觉地有着排斥和恐惧的心理，如果不加以引导就会导致厌学的后果。

教师不妨要求学生自己先在课下进行自我预习，对“生物圈〞和“细胞〞的内容形成自己最初的印象和认识，最后加强自己在课堂上的学习。

这就是一种缓和认知冲突的做法，在学习自我学习过程中才会提高自身的学习主动性，也才会包容认知冲突，提高学习效率。

还比方在学习“生命活动的主要承当者〞这个内容时，同样是关于“细胞〞这个内容的学习，学生根据课题会产生疑问：这个承当者到底是什么？根据预习便能知道讲述的是关于细胞的内容，从而又会产生疑问：为什么细胞会是主要的承当者呢？这一系列的疑问也是认知冲突所带来的，并且这些疑问会推动着学生进一步开展，帮组他们在学习中更加自主地区探究和认识，从而产生更多的问题，也带动着学生更进一步地去了解更多的知识。

认知冲突策略在高中生物教学中的应用探讨优秀获奖科研论文

认知冲突策略在高中生物教学中的应用探讨优秀获奖科研论文摘要：认知冲突策略在高中生物教学中的应用是势在必行的，其不仅可以增强学生的认知能力，还能培养学生之间互帮互助的精神，激发学生的学习兴趣，增强师生之间的互动，让学生能够更好地理解所学内容，让教师能够更好地完成教学目标。

关键词：认知冲突策略高中生物教学应用探讨一、认知冲突策略在教学中的应用认知冲突是由于个人的认知结构与实际环境不一致而造成的。

随着时代的不断进步，随着新课改的不断推行，改变传统的教学模式，提高学生的自主学习能力，给学生树立正确的人生观和价值观已势在必行。

1.增强学生的认知能力在高中阶段，学生面临的压力是多方面的，其中最沉重的就是升学所带来的压力。

巨大的升学压力会强力地推动学生去学习，但也会使一部分学生感到厌烦，对学习产生抵抗情绪，从而丧失对学习的兴趣。

这些负面情绪会让学生在课堂上不认真听课，注意力不集中。

但如果生物教师在课堂上充分利用学生的认知冲突，激发学生对生物学习的兴趣，就会极大地提高学生的学习效率。

比如教师可以在课堂上设置类似的问题：一艘在大海中航行的船如果有一天没有了饮用水该怎么办？这个看似简单的问题可以引出许多小问题来。

也许有学生会说大海里到处都是水，还怕没水喝么？大海里的确都是水，但大海里的水含盐量极高，不能直接饮用，否则只会越喝越渴，想要喝海水还得将海水蒸馏后才可以。

所以，一个看似简单的问题引发了学生对未知事物的探求，激发了学生的学习兴趣。

2.合作探究性学习模式在传统的生物学教学模式中，教师一般只重视学生的学习结果，学生只是被动地接受教师讲解的知识。

课堂的绝大部分时间都是由教师在支配，这种传统的教学模式严重影响了学生对学习的积极性，从而使学生丧失了学习的自主性和主动性。

从新课改施行以来，合作探究性学习模式已经深入人心，这种教学模式不但加强了教师和学生之间的互动，使教师和学生之间的关系更加紧密，还打破了传统的教学模式。

认知冲突策略就是教师利用教学内容，设定一些与学生的认知有冲突的情节，引起学生的注意，继而引起学生的探究兴趣和学习热情，再让学生以小组为单位进行讨论研究，以达到提高学生的认知能力，使教学目标能够顺利完成的目的。

浅谈认知同化论在高中生物教学中的应用

浅谈认知同化论在高中生物教学中的应用【内容摘要】随着教学改革不断深入推进，素质教育成为教育改革新导向，高中课程也在不断调整完善过程中，生物课程的教学手段进一步多元化，教师更加注重与学生的沟通互动，改进教学方式，取得实际效果。

但当前的高中教学中还有一定需要改进的空间。

怎样才能进一步优化教学方式，提高学习效率，本文通过对认知理论的分析探讨，阐释了认知同化论对生物教学的巨大推动作用。

【关键词】认知同化论高中生物教学应用人类因学习而传承，因传承而进步。

每一名学生的学习过程，都是在熟练掌握旧有知识的基础上，通过对旧有知识的延伸研究，达到扩展知识面，学习新知识的目的。

具体到某一个知识点的学习，都是通过已经掌握的原有知识系统中与新知识的联系而逐步认识、并掌握新知识。

以上便是奥苏贝尔（美国著名的教育心理学家）在认知同化理论中对于学习基本规律的探究结论。

下面，本文将结合其研究理论谈谈其在生物教学领域中的作用。

一、认知同化理论的基本内容著名的教育心理专家奥苏贝尔主张：学生在获取新知识的过程中，必然立足于旧有知识结构，首先试图找到新知识与旧有知识的联系点，通过联系点理解、把握新知识，新旧知识交融同化，最终达到知识面逐渐延伸拓展，完成学习过程。

学习过程是对自己的知识结构不断完善补充的过程，这是学习过程中的心理必然为之如此演变的必然规律。

新的知识和旧知识涵盖领域不断交织涵盖，融合同化的分析中，奥苏贝尔总结出了三种模式，也就是新知识和旧知识相互同化的三种方式。

分别是：上位学习、下位学习及并列学习。

上位学习的基本内容，是旧有知识比新的知识处于较低知识层次，通过旧知识的提炼、概况过程，联系到层级较高的新知识，从而理解、把握新的知识要素。

例如：依据青鱼、草鱼、鲢鱼、鳙鱼等已知鱼类的特性，提炼出淡水鱼类的主要特性。

新知识在旧知识进行提炼概况的基础上被理解把握。

下位学习的基本内容，是学生的旧有知识层级水平高于将要学习的新知识，例如：已经明确淡水鱼类的主要特征，并且了解青鱼、草鱼、鳙鱼是淡水鱼类的组成品种，并能掌握每种鱼类的主要特征，通过旧知识的延伸，学习新的淡水鱼类鲢鱼的主要特征，这时候就是在进行下位学习。

应用认知失调理论搞好师生教学交流

学生和睦相处、畅交流．为学生的良师益友师生交流属顺成
任。这时，师尤其是班主任就应该负责任地替学生考虑．教不
能让他们的负担太重，则也容易形成认知失调：否当学生整天忙得晕头转向时，会认为教师对自己索取过多．一个学生他与的身份严重不协调。为了改变这种失调状态．生可能会渐渐学
格提出的．要研究认知各元素之间的关系人们总是试图使主认知之间一致起来．则就会发生认知冲突．否而解决这个冲突
这类学生往往是最让教师省心的．们比较乖巧听话．他性格较为文静，欢独立地做好自己的事情，不给人添麻烦。喜从这类学生往往不会主动参加集体活动．对于教师的要求一般不会拒绝．会认真完成。对于这类学生．师应多加关心。而教主动从正面和侧面了解他们的情况．因为这类学生不大爱主动说话，果不问他们，多事情他们都会闷在心里。如很由于 “ 动型 ” 生太安静．常容易被教师忽视，为被学非成
“ 遗忘的角落 ”教师要做好计划．自己或其他学生定期主被．由动与他们交流。他们虽然表现得不爱说话。内心还是愿意与但

谈认知理论在高中生物概念教学中的应用

谈认知理论在高中生物概念教学中的应用陈金锋(2009年省二等奖)摘要：本文通过对皮亚杰的认知理论与高中生物概念形成的关系的论述，从而阐明用认知理论对生物概念教学的指导意义，并提出了认知理论在生物概念教学中的应用策略。

关键词：认知理论概念教学生物教学生物教学三维目标之一是知识和技能的掌握，其中关键之一是概念习得，它们也是人类思维的基本形式。

生物概念是生物学现象和过程的概括化和抽象化的思维形式，是生物学习或思维的基元，是组成生物知识体系的基础，是学生理解教材的根本。

因而研究学生学习生物概念的认知过程，从而运用认知心理学理论指导学生学习生物概念，对牢固形成正确的生物概念，提高生物教学的质量有重要的意义。

一、皮亚杰的认知理论和生物概念的形成瑞士心理学家皮亚杰了个体知识思维的结构和功能深刻地分析，把认识看作是认识主体通过图式进行同化、顺化，使主体结构适应客体环境并使认知最终达到平衡的过程。

皮亚杰认为，认知发展受到三个基本过程的影响：同化、顺化和平衡。

生物概念的学习也就是学生对生物概念的认知结构的形成过程。

下面从图式、同化、顺应和平衡等来解释学生生物概念的认知过程和认知发展。

1．图式皮亚杰的理论体系中的一个核心概念就是图式。

图式是指一个有组织的、可重复和概括的东西。

是个体对外部世界的知觉、理解和思考方式。

我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。

在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。

因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。

皮亚杰认为，人在接受任何的刺激作用并作出相当稳定的反应时，在人脑中就形成了关于该刺激物的图式。

例如，在学习遗传定律的相关概念时，会建立这样的图式：子图式：同一生物同一性状的不同表现类型（即显性与隐性）就是相对性状，一对等位基因含一个显性基因和一个隐性基因。

图式间相互作用：基因控制性状。

母图式：等位基因就是控制相对性状的一对基因。

可见，学生在学习上述概念时，先形成一些最基元的图式（子图式），然后通过图式间的相互作用形成母图式，而母图式彼此间又通过相互作用，分类、整理、归纳从而可以形成更为复杂、宏观和抽象的概念。

“认知冲突”在高中生物概念教学中的运用-3页word资料

“认知冲突”在高中生物概念教学中运用所谓冲突式教学，就是指在课堂教学中教师有意识地组织学生把各自理解表述出来，并由小组聚在一起讨论，甚至促其产生一定冲突，以此使学生澄清认识，加深对所学知识理解，并有效激发他们求知欲与学习主动性。

其教学核心就是心理学上认知冲突。

从心理学角度剖析，认知冲突是指人们意识到认知结构与外在信息或者认知结构各个成分之间存在矛盾一种知觉状态。

当已有知识与新知识之间存在某些差距而导致心理失衡时，就产生了认知冲突。

迁移到课堂教学中来，认知冲突是连结学生固有经验与新知识通道，是认知结构更新一个必要前提。

伴随着认知冲突产生，学生思维开始兴奋，学习积极性增强，思维活动也处在最佳状态。

这种状态既是教师与学生、学生与学生，甚至是课程资源与学生心理交流接触点、共振点，也是教与学共同机遇，是一个有效教学契机。

高中生物课程目标中将学生生物各种能力考查做了要求：在学习基础知识同时，更注重学生剖析、解决问题能力培养。

笔者在生物课堂教学中适时适度地引发学生产生认知冲突，注重学生生疑、析疑、释疑能力培养，能够有效地激发学生求知欲，优化课堂教学结构，提高课堂教学效能。

1 悬念性冲突，激发学生概念剖析欲望北宋哲学家张载指出：“在可疑而不疑者，不曾学，学则须疑。

”教师只会“解惑”是很不够，更重要是会“布惑”。

这里“布惑”就是设置悬念性认知冲突，并以此激发学生剖析问题兴趣，使由难变易教学过程再起波澜。

如在教学生态系统信息传递时，教师设置了一个故事引入：1904年，法国昆虫学家法布尔做了一个实验：在一个风雨交加夜晚，他把一只雌天蚕蛾扣在一只纱笼中，而这只纱笼是放在被一片丛林包围着黑屋里。

尽管风啸雨骤，还是引诱了40多只雄蛾穿过风雨前来交尾。

第二天夜晚，他又在雌蛾周围洒了樟脑丸与汽油，仍不能阻止雄蛾寻找雌蛾。

那么，这是什么物质在起作用呢？这一问题造就了学生认知悬念性冲突，紧紧地抓住了学生。

这时，教师给学生留下思考余地，使学生处于积极思维状态。

认知冲突策略在高中生物教学中的应用

认知冲突策略在高中生物教学中的应用作者：熊秀来源：《理科考试研究·高中》2013年第10期近几年来，随着中国改革开放的进行，中国教育的改革也在不断地进行，尤其是目前进行的新课程改革，这次改革打破传统的教学模式，强调学生的自主学习能力，在掌握知识的同时也要形成正确的价值观以及人生观。

在高中生物的教学实践中，应用到教学过程中的认知冲突相关理论，有利于转变传统的教学模式，提高学生接受知识的能力，可以明显增强课堂教学效果。

一、认知冲突策略在教学中应用的现实意义1。

增强认知力，提高学习主动性心理研究结果表明，如果认知的主体产生认知冲突问题，那么认知主体将会处在认知失衡的认知环境中，因此主体会重新审视原有的认知水平，达到新的认知平衡状态。

这个结果说明认知冲突可以增强认知主体的认知力，从而激发学习兴趣，提高探究未知的能力。

在高中时期，学生面临着巨大的升学压力，这会一定程度上促使学生去被动地努力学习，但是也有另外一部分学生对学习产生厌倦，失去学习兴趣，在课堂上表现出不认真听讲，注意力下降，甚至在课堂上睡觉等现象，如果教师在生物课堂上运用认知冲突策略，激发学生学习兴趣，将有助于学习效率的提高。

2。

深入开展合作探究型学习模式传统的生物教学模式重视学习结果，注重知识的讲解与获取，课堂上大部分时间都是由老师支配，学生只是被动地接受知识，或者对于部分的疑问进行提问，这种填鸭式的教学模式严重损害了学生学习的积极性，学生学习的自主性不能完全释放出来。

在实行的课改教学过程中，合作探究型的学习模式已经初步显现其优越性，提高了学生与教师之间的课堂互动，打破传统教学方式的束缚。

认知冲突策略是教师利用教学工作中的某一契机，设置认知冲突的情节，引起学生的注意以便采取后续的方式解决冲突，从而提高学生的认知能力，顺利开展教学工作。

认知冲突环境的设立，不仅可以提高学生的注意力，增强其创新能力，还有助于学生们自主去探究，通过小组合作形式学习交流，达到共同提高的目的。

认知同化论在高中生物教学中的作用

理论研究新课程NEW CURRICULUM认知同化论，是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授奥苏泊尔于1963年提出的关于学习过程和学习方式的理论观点，这个“认知结构论者”的观点在高中教学中得到了广泛应用，成为提高教学质量和学习效率一种行之有效的方法。

教育是教与学紧密结合的过程，教学模式和学习方法是决定教育质量的两大基本因素。

奥苏泊尔的认知同化论被教育工作者称之为教育界一种理论上的革新，学生有意义地接受学习，将新旧知识进行重新整合、同化是该理论的主要观点。

种种迹象表明，认知同化理论在高中生物教学中的积极作用无可厚非。

一、认知同化论的观点认知同化论是奥苏贝尔在心理学和学习领域最大贡献之一，经过多年的探索研究，为认知同化赋予了特殊内涵。

（一）有意义学习的含义有意义学习的实质是在理解层面上的学习。

有意义学习是指在理解的基础上，在相关条件的作用下，通过不同的认知方式将新旧知识进行意义同化。

在学习的过程中，学生对新知识的检索和汲取受已有认知结构的影响，在原有的认知结构基础上将新旧知识同化。

新旧知识的认知同化，既是对新知识接受能力的增进，又是对原有认知结构的保持。

学习材料的逻辑意义和有意义学习的心向是决定有意义学习的外部条件和内部条件。

有意义学习在具备两大条件的基础上，通过表征学习、概念学习、命题学习等方式实现对新旧知识的认知同化。

（二）认知同化过程分类认知同化过程是新旧知识相互作用的过程。

在认知同化论中，根据新知识和已有知识结构不同的概括及包容水平，将认知同化过程归纳为三种模式：1.下位学习当新知识在概括水平和包摄内容低于原有知识结构时，构成了新知识处于原有知识结构下位的类属关系，这种情况下的新旧知识相互作用被称为下位学习。

2.上位学习上位学习，是在原有认知结构中已经形成的一些概念的基础上，新知识设置出一个包摄性内容和概括水平上更广、更强的新命题或者新概念时的相互作用。

3.并列结合学习顾名思义，并列结合就是当新知识和原有知识结构之间不存在从属或上下位关系，而是横向并列，此时的学习就是并列学习。