论课程的本质意义
从《子路受教》看课程的本质
从《子路受教》看课程的本质《子路受教》是《论语》中的一篇经典篇章，通过子路与孔子的对话，探讨了课程的本质以及学习的态度。
在这篇文章中，我们可以从中发现课程的意义、目的以及学习者该如何对待课程。
从《子路受教》中我们可以看到课程的本质。
在孔子与子路的对话中，孔子说：“吾与古人交游，必恭而无伸。
”这句话表达了老师与学生之间的关系，老师应该以恭敬的态度对待学生，给予他们尊重和关爱。
这也正是课程的本质所在，课程不仅仅是知识的传授，更是一种对学生的尊重和关怀，是一种文化传承和人格培养的过程。
课程的本质就是通过教学活动，传授知识和技能的培养学生的人格品质和价值观念。
从《子路受教》中我们可以看到课程的目的。
在对话中，子路问孔子：“子在蜀，莫之闻也，如有所闻。
”孔子回答道：“赐也，不可不受也。
”这段对话表明了课程的目的。
课程的目的不仅仅是为了传授知识，更是为了激发学生的求知欲和学习动力。
学生应该怀着虚心听取老师教诲的心态，不断接受新知识，不断完善自己。
而老师则应该通过课程设计和教学方法，激发学生的学习兴趣和自主性，使他们能够在课程学习中获得成长和提升。
从《子路受教》中我们可以看到学习者该如何对待课程。
在对话中，孔子对子路说：“反焉，不违乎道。
”这句话告诉我们学习者应该怀着虚心谨慎的态度对待课程。
学习者应该尊重课程的内容和结构，积极参与课程学习，努力理解和领会课程的精髓。
学习者还应该注重课程学习的实际运用和实践，通过课程学习提高自己的能力水平，为未来的发展做准备。
《子路受教》这篇经典的文章从不同的角度探讨了课程的本质、目的以及学习者该如何对待课程。
通过对这篇文章的深入解读，我们能够更加深刻地理解课程教学的重要性和学习的态度，为我们的学习和教育工作提供了很好的启示。
希望我们能够在今后的学习和教育中，始终怀着虚心谨慎的态度，努力提高自己的学习能力和素质水平，为社会的发展和进步做出更大的贡献。
关于课程本质内涵的探讨
关于课程本质内涵的探讨明确“课程是什么”的问题是课程论研究的逻辑起点，它规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向、策略等问题。
课程研究领域中学派林立、异说纷呈，如儿童中心论课程观、学科中心论课程观、社会中心论课程观之间的冲突；课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。
因此，探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件，同时它也是首要的课程理论问题。
关于课程本质内涵的探讨资料来源：《课程教材教法》，2019年第8期课程一词起源于拉丁语，意为“跑道”。
在学校教育中，其原初意蕴主要是指对学科内容学习的进程。
然而，这一具有简单的起源和明确内涵的教育术语在其历史发展进程中却发生了多种变化，使其成为教育领域里最复杂的现象之一。
尤其是在现当代的学校教育中，课程被赋予了多种多样的、难以理解甚至玄奥的内涵，使课程的本质内涵呈现出了模糊性和不确定性的特征，正如斯考特（Scotter，R.D.V）所言，“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。
” 美国学者奥利佛（PeterF.Oliva）也认为，与教育的其它方面诸如管理、教学和督导等行动定向了的术语相比，课程确实具有一种神秘的味道。
因此，目前还没有一个被广泛接受的课程概念。
明确“课程是什么”的问题是课程论研究的逻辑起点，它规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向、策略等问题。
课程研究领域中学派林立、异说纷呈，如儿童中心论课程观、学科中心论课程观、社会中心论课程观之间的冲突；课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。
因此，探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件，同时它也是首要的课程理论问题。
一、课程本质内涵的多元限定课程的涵义不仅在课程实践中早已背离其“跑道”原意，而且在理论上，课程学者依据其不同的哲学、社会学观点及不同的知识观、学习观阐明各自的课程本质观，课程的原初意蕴受到广泛的批评及经常被修改和取代，但并没有一个明确的标准，而是“模棱两可、缺乏精确性”。
课程与教学论的意义和价值
课程与教学论的意义和价值
课程与教学论是一门研究教育课程和教学的学科，它探讨了教育课程的设计、实施和评估，以及教学方法、策略和技术的应用。
这门学科的意义和价值在于：
1. 促进教育质量的提高。
课程与教学论研究教育课程和教学的本质和特征，能够引导教师在课程设计和教学实践中更加科学和有效地开展工作，从而提高教育质量。
2. 增强教师的教学能力。
课程与教学论研究了教学方法、策略和技术，有助于指导教师掌握更加科学和灵活的教学方法，提高教学效果和教学质量。
3. 促进教育改革和创新。
课程与教学论关注教育课程和教学的本质和特点，能够引导教育者反思传统的教育模式，探索适合当代社会发展的教育理念和教育模式，促进教育改革和创新。
4. 培养学生的创新能力和终身学习能力。
优秀的教育课程和教学能够促进学生的创新能力和终身学习能力的培养，而课程与教学论的研究和应用能够为学生提供更加优质的教育资源和学习环境。
总之，课程与教学论的意义和价值在于促进教育质量的提高、增强教师的教学能力、促进教育改革和创新、培养学生的创新能力和终身学习能力等方面，对于现代教育事业的发展具有重要的意义。
- 1 -。
课程实施的意义与本质
课程实施的意义1.1利于及时发现课程实施中的问题，有效指导课程实践。
有研究表明，大多数课程变革方案付诸实施后并不像方案设计者所预想的那样乐观。
国外一项研究报告指出，一项变革方案被采用后，研究者将方案所要求的行为模式分解为12种具体行为，用测量工具对教师的行为进行观察测量，结果发现方案实施的质量非常之低，教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式可见，如果没有对课程实施深入细致的研究，就不可能及时发现课程实施过程中的问题，自然难以对课程实践进行适时、恰当和有效的指导。
1.2利于完善课程理论。
一个完整的课程改革过程包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价几个环节，课程变革是这些环节之间动态的、复杂的交互作用过程.人们对课程变革认识的理性化水平的提高过程，就是将课程改革过程分解为不同方面，深入理解每一方面的本质与功能，进而把这些方面有机联系起来的过程。
为了把课程实施与相关的其它环节区分开来，就需要把课程实施从课程变革过程中分离出来，着重进行研究.而迄今为止，我国学者在课程目标、课程内容、课程设计、课程评价等领域进行了很有意义的探索，取得了显著成绩，但相比之下，对课程实施的关注较少，出现了课程理论系统研究的缺口。
1.3利于设计新的课程改革方案.课程计划与课程实施之间的关系是理想与现实、预期结果与现实结果的过程之间的关系，这种关系极其复杂，多元，甚至难以预料和控制，由此形成了制定新一轮课程方案的复杂性二人们往往将采用新课程方案学生成绩优秀的原因归于新课程方案本身，而对新方案的实施过程并未做出恰当的估计.实际上，采用了一项新方案并不意味着如方案计划那样进行实施。
同样，一种好的教育效果，也绝非仅仅来自好的方案，即便是不太理想的方案，对于高水平的实施者，也可以取得较为理想的成效。
课程设计的根本目的在于改变学生的学习状况，促进其最大程度的发展。
课程方案究竟是如何影响和改变学生的发展?对这个问题的回答，首先要对课程实施过程进行直接测量和界定，以便了解课程实施是真实过程，包括过程中的实施程度、范围、水平、效果、影响因素等，发现课程实施中的实质问题，诸如:一项课程改革方案付诸实施后究竟会引起哪些课程实践的变化?实施一项课程计划后，学生的学习成绩意味着什么?影响学生学习成绩的可能性因素是什么?等等。
课程的本质
课程的本质一、课程曾经是什么(一) 课程最初是什么(二) 课程后来是什么(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么二、课程应该是什么(一) 从课程概念的变化看课程本质观(二) 课程本质所涉及的方面(三) 课程本质的概念化三、从课程结构看课程本质(一) 课程结构是什么(二) 课程内部结构与外部结构(三) 课程结构与活动结构的关系课程是什么?这个命题概括着课程的本质。
要研究课程的有关问题，首先必须回答课程的本质是什么。
“课程是教育的核心”。
课程“集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。
”①课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。
课程既是一个被研究的领域或对象，又是具体化的实践过程。
它既有长远的过去，又仅有短暂的历史。
从微观来说，它与学生、教师、家长紧密相关；就宏观而论，它关系到人类文明进步、社会发展。
对课程作评说，的确难于一言以蔽之。
但是，所有上述，都从不同侧面反映着课程的特性，都在一定意义上揭示着课程的本质。
剖析课程概念发展史，是探索课程本质的重要途径。
一、课程曾经是什么课程概念集中地概括着课程的本质。
这种概括，既反映了人们对课程本质的认识水平，也反映了人们对课程本质的认识过程。
透过对课程本质认识的水平特征和过程特征，可以看到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。
简言之，课程本质反映着社会发展和人类认识过程。
(一) 课程最初是什么“课程”，作为实践过程，无论在东方，还是在西方，是早已有之。
原始社会，年长者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等，即属课程活动。
我国春秋时期大教育家孔子，办私学，因材施教，弟子三千，就是课程实践的例证。
课程内容有礼、乐、射、御、书、数等六艺。
②不仅如此，当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。
比如《礼记·内则》中就有：“六年，教之数与方名”；“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼”等。
课程的本质
课程的本质一、课程曾经是什么(一) 课程最初是什么(二) 课程后来是什么(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么二、课程应该是什么(一) 从课程概念的变化看课程本质观(二) 课程本质所涉及的方面(三) 课程本质的概念化三、从课程结构看课程本质(一) 课程结构是什么(二) 课程内部结构与外部结构(三) 课程结构与活动结构的关系课程是什么?这个命题概括着课程的本质。
要研究课程的有关问题，首先必须回答课程的本质是什么。
“课程是教育的核心”。
课程“集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。
”①课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。
课程既是一个被研究的领域或对象，又是具体化的实践过程。
它既有长远的过去，又仅有短暂的历史。
从微观来说，它与学生、教师、家长紧密相关；就宏观而论，它关系到人类文明进步、社会发展。
对课程作评说，的确难于一言以蔽之。
但是，所有上述，都从不同侧面反映着课程的特性，都在一定意义上揭示着课程的本质。
剖析课程概念发展史，是探索课程本质的重要途径。
一、课程曾经是什么课程概念集中地概括着课程的本质。
这种概括，既反映了人们对课程本质的认识水平，也反映了人们对课程本质的认识过程。
透过对课程本质认识的水平特征和过程特征，可以看到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。
简言之，课程本质反映着社会发展和人类认识过程。
(一) 课程最初是什么“课程”，作为实践过程，无论在东方，还是在西方，是早已有之。
原始社会，年长者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等，即属课程活动。
我国春秋时期大教育家孔子，办私学，因材施教，弟子三千，就是课程实践的例证。
课程内容有礼、乐、射、御、书、数等六艺。
②不仅如此，当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。
比如《礼记·内则》中就有：“六年，教之数与方名”；“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼”等。
对幼儿园课程的定义和本质的理解
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《学前教育课程论》第一章课程的本质剖析
第一章课程的本质一、课程曾经是什么(一) 课程最初是什么(二) 课程后来是什么(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么二、课程应该是什么(一) 从课程概念的变化看课程本质观(二) 课程本质所涉及的方面(三) 课程本质的概念化(一) 课程结构是什么(二) 课程内部结构与外部结构(三) 课程结构与活动结构的关系课程是什么?这个命题概括着课程的本质。
要研究课程的有关问题，首先必须回答课程的本质“课程是教育的核心”。
课程“集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。
”①课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。
课程既是一个被研究的领域或对象，又是具体化的实践过程。
它既有长远的过去，又仅有短暂的历史。
从微观来说，它与学生、教师、家长紧密相关；就宏观而论，它关系到人类文明进步、社会发展。
对课程作评说，的确难于一言以蔽之。
但是，所有上述，都从不同侧面反映着课程的特性，都在一剖析课程概念发展史，是探索课程本质的重要途径。
一、课程曾经是什么课程概念集中地概括着课程的本质。
这种概括，既反映了人们对课程本质的认识水平，也反映了人们对课程本质的认识过程。
透过对课程本质认识的水平特征和过程特征，可以看到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。
简言之，课程本质(一) 课程最初的含义“课程”，作为实践过程，无论在东方，还是在西方，是早已有之。
原始社会，年长者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等，即属课程活动。
我国春秋时期大教育家孔子，办私学，因材施教，弟子三千，就是课程实践的例证。
课程内容有礼、乐、射、御、书、数等六艺。
②不仅如此，当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。
比如《礼记·内则》中就有：“六年，教之数与方名”；“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”；“十有在国外，古希腊的苏格拉底(Scorates,前469～399)运用“产婆术”对其学生授课，认为“教育的最终目的，是提高每个儿童的本质价值内容，使儿童内在的固有人性能够充分地展开。
《学前教育课程论》第一章_课程的本质
扩大了课程内容的范围，将课程由“ 静态”变为“动态”，考虑到学习者 的兴趣、需要，但又难于有效地进行 课程组织，教育的目的性、计划性差 ，不易达成系统的教育效果
3.课程即“计划”
• 视课程为“教育计划”或“学习计划”是20 世纪50年代以来较为流行的观点。 • 计划包含目标、内容、活动和评价等。课程 即教育计划或教学大纲（教学内容）。 • 强调课程的计划性、目的性，“不涉及教学 途径或方式”，或“学习者在学校指导下遭 遇到的所行经验的计划或大纲。” • 评价：P20
基本特征
第一，重视学习者的兴趣、需要和个性 第二，重视学习者与环境的交互作用 第三，重视教育环境的设计与组织 第四，兼顾课程过程与结果，预期的与未 预期的经验
评 价
把经验视为课程的观点在美同普遍流行， 对我国也有不少影响。着眼与儿童的兴趣和 动机，以动机为教学组织的中心。让教师从 关注教材到关注学生的兴趣、需要，关注他 们在学习过程中学到什么以及所学东西对他 们的个人意义。在该课程观指导下，儿童经 验获得的方式是“做中学”，照顾儿童的生 活。与学科课程相比较，该课程观把出发点 放到学习者身上：实现了课程本质由“物” 到“人”的转变。
4.课程即目标
• 代表人物：博比特、泰勒、加涅等，他们认 为课程是教育者企图达成的一级教育目标， 或希望学生达到的学习结果。 • 该课程定义强调教育的目的性，可操作性强
பைடு நூலகம் 课程即目标
泰勒原理：确定教育目标、选择 教育经验 、组织教育经验、评价 教育经验。
（参见《课程与教学的基本原理》）
（三）从“课程”到“潜在课程”的启示
三、从课程结构看课程本质
何为课程结构？ ——“仁者见仁，智者见智” 主要观点： 观点1：组成课程的各种因素及其相互关系 观点2：等同于课程内容结构；或与课程类 型混同起来使用，不加区分。
课程论-第二章 课程的含义、本质
（三）实践论思维方式
所谓指导课程实践，无非就是给课程实 践以规范，告诉人们应如何进行课程实 践。
探寻课程本质的根本目的在于指导课程 实践，解决课程实践中的问题，而不是 为探索而探索。
实践论思维方式实质上是一种否定论思维方 式、一种现实批判的思维方式。
课程现实不是某种单一本性的存在， 而是自然的又是属人的， 既是客体性的又是观念性的， 既是因果性的又是目的性的， 既是必然的又是自由的， 所以它是一个极其复杂的否定性统一体。
与课程的“本质”相比，现实课程实践显然是 不完善的，因此一旦将这种研究所得到的课程 认识落实到具体的课程实践中，它必然会用某 种绝对理性标准来说明、要求、规范和衡量现 实课程实践，从而极容易走向某种课程的教条 主义。
到了当代，还有人对课程一词的拉丁语词源提 出了不同的看法，因为，“currere”的名词形 式意为“跑道”，重点在“道”上，这样一来， 为不同的学生设计不同的轨道，成了顺理成章 的事情，从而引出了一种传统的课程体系；
而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点 在“跑”上，这样一来着眼点会放在个体对自 （1）事物的本质不是唯一的，而是多元的。 从而对事物本质的认识也不是唯一的，而是多 元的。
（2）本质不是实体的、僵化的、封闭的，而 是依赖于关系而存在，有其动态生成性、开放 性。本质的动态生成性根源于人的本质的动态 生成性。
（3）本质既是合规律的、事实的、必然的， 又是合目的的、价值的、应然的，还是可理解 的、可接受的、合规范的，是规律、目的和规 范的统一，即合理性的。
二、课程本质探索的方法论
（一）本质主义思维方式 本质主义是“以本体信仰和本体论思维为
基础，以语言学上的符号论为工具，以知 识霸权的解构与重构为目的，以本质范畴、 本质信仰和本质追求为基本内涵的”知识 观和认识论路线。
课程的本质和类型
课程内涵的发展趋势
进入20世纪70年代，课程的内涵发生了重要变化， 呈现如下六个趋势： 1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值 3.从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、 环境四因素的整合 4.从指强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并 重 5.从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空 无课程”并重 6.从指强调学校课程到强调学校课程与校外课程的 整合
三种课程的定义：
3.课程作为学习者的经验或体验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获 得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体 验。 杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下获得 的经验。 这种课程定义的突出特点是 把学生的直接经验 置于课程的中心地位，从而消除了课程中“见物 不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手 段的二元对立。但是这种课程定义也有忽略系统 知识在儿童发展中的意义的倾向。
实际课程与空无课程
埃斯纳从心智过程和内容领域两个方面论述了空无课程 的重要性。 从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知 目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的 许多课程成为空无课程。即使是认知目标，也往往偏重 语文和数理逻辑在认知发展中的重要性。而侧重于直觉 和感知能力方面、对于认知发展有举足轻重的作用的课 程也成为空无课程。 从内容领域的角度看，埃斯纳认为，许多对人的发展中 极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为空无 课程。 因此在课程变革中，不仅应思考现行的实际课程的合理 性，还应思考学校教育中的空无课程及其成因，以增强 课程变革的目的性、合理性。
三种课程的定义：
2.课程作为目标或计划： 这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、 教学的预期结果或教学的预先计划。 如课程论专家塔巴认为课程是“学习的计划”； 这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情 境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、 手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽 略了学习者的现实经验。
论幼儿园课程的本质
论幼儿园课程的本质作者：徐越来源：《文存阅刊》2018年第18期摘要：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
幼儿园课程的本质在于它是活动，是幼儿的活动，是具有潜在性和生成性的活动。
关键词：幼儿园课程；活动幼儿园课程是指从幼儿身心发展特点和特定的社会文化背景出发，有目的、有计划的组织和实施并贯穿于幼儿一日生活之中的经验，这种经验是幼儿园施加教育影响的一种手段或是中介，以引导和促进幼儿朝着社会所需要的人才的方向发展。
幼儿园课程由课程目标、课程内容、课程组织及课程实施等要素组成，在发展过程中形成了课程目标的全面性和启蒙性、课程内容的生活性和浅显性、课程结构的整体性和综合性、课程实施的活动性和经验性等特点。
幼儿园课程的各个环节都体现着其独有的特点，那么，幼儿园课程的本质究竟是什么？一、幼儿园课程是一种活动与其说幼儿园课程是一种课程，不如说它更趋向于是一种活动。
幼儿园课程没有明确的学科之分，具有整合性、全面性的特点。
幼儿所处的年龄阶段和发展特点决定了幼儿需要能够调动多感官、促进多方位发展的整体的、全面的而非逻辑性强、深奥抽象的某一学科或某一类知识。
因此，采取具有灵活性的知识经验并加以灵活的组织是幼儿园课程的必然选择。
活动是指由共同目的联合起来并完成一定社会职能的动作的总和，其本质即人及物体的运动。
活动所具有的灵活性和全面性的特征与幼儿园课程在本质上达成了完美的契合。
因此，将幼儿园课程视为一种活动似乎比将其视为一种课程要更加贴近幼儿园的实际，在幼儿园中，许许多多的活动共同构成了幼儿园课程。
二、幼儿园课程是幼儿的活动幼儿园课程在本质上是幼儿的活动，这一观点是我国学前教育工作者所达成的共识，诸如张雪门，陈鹤琴等大家也都持有这一观点，张宗麟更明确的指出，“幼儿园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切活动也。
”[1] 。
首先，幼儿园课程是因幼儿而产生的。
论幼儿园课程的本质
论幼儿园课程的本质幼教改革的预期变化之一，就是幼儿园教育教学应逐渐褪去“上课”的色彩，还自身以本来面目。
这一变化不应只表现为人们不再提“课”而改提“活动”，还应将幼儿教育的新理念落实在行动之中。
幼儿园课程多元化固然是一种进步，但也对教育条件尤其是人员的素质构成了一种挑战。
幼儿园课程开发必须科学、严谨地进行，而这一切的前提是切实了解幼儿园课程的本质。
一、幼儿园课程是幼儿的课程幼儿园课程的本质在于首先它是幼儿的，其次才是教师的。
幼儿自身及幼儿经历着的生活成为课程的内容。
幼儿园课程具备两个彼此依存的特性：一是对于幼儿行为而言的亲历性。
即课程已成为幼儿生活经历的一部分；二是对于教师行为而言的支持性。
即在幼儿的课程中，教师的行为应由指导变为支持。
幼儿是课程的主体，教师适时地提供各种帮助、建议与鼓励性评价，甚至与幼儿共同完成工作。
教师的行为是平等的、合作性的，而非明确的规范、控制与防范。
二、幼儿园课程是幼儿的活动幼儿园课程的本质是活动，宣告了幼儿园课程的四大特性：1.行动性。
行动的不止幼儿，教师也是行动的，是幼儿行动的参与者，与幼儿积极互动。
其有效互动体现在幼儿的主动行动与教师的积极支持上。
2.即时性。
幼儿园课程中充满了即时信息，即幼儿在活动的当时当地所面临的新问题、新任务和新机遇，教师应对即时信息进行提取，并同幼儿一起进行妥善处理，使活动得以自然地延续。
幼儿园课程的即时性也意味着变化性、流动性与不确定性，显现出幼儿园课程事先难把握的特点。
3.整体性。
即幼儿在任何一个时间段的活动都是前一个时间段活动的自然延续。
4.真实性。
亲历的就是真实的。
当课程涉及幼儿真正关心的问题时，幼儿不仅行动是真实的，发自内心的，而且感觉也是真实时。
这样的课程必能给幼儿现实感、满足感。
三、幼儿园课程是幼儿的“问题—解决”活动“问题—解决”活动的本质决定幼儿园课程是发展性的、探究性的。
问题对于幼儿思维发展至关重要，只有有问题才有探索，只有经过探索才会有问题的解决，只有在问题解决的过程中儿童的思维才能获得真正的发展。
论幼儿园课程的本质的读后感
论幼儿园课程的本质的读后感第一篇嗨呀，亲爱的小伙伴们，我最近读了一本关于幼儿园课程本质的书，真的是感触多多呢！刚开始读的时候，我就在想，幼儿园的课程能有啥深奥的呀。
可读着读着，我发现我错啦！这其中的门道可不少。
书里说呀，幼儿园课程不是简单地教小朋友认字、数数，而是要关注他们的全面发展。
这让我想到我们小时候，在幼儿园里玩耍、做游戏，原来那都是在学习呢！课程其实就藏在那些看似不经意的活动中。
它还提到课程要符合小朋友的特点和兴趣。
这太对啦！要是让小朋友们去学他们根本不感兴趣的东西，那得多痛苦呀。
就像硬要让一只小兔子去学游泳，怎么可能学得好嘛！而且呀，幼儿园课程不是孤立的，还得和家庭、社会联系起来。
这就像织一张大网，把小朋友们成长需要的各种元素都网罗进来。
读完这本书，我真觉得幼儿园的老师们责任重大。
他们得像魔法师一样，把这些课程的精髓融入到每一天的活动里，让小朋友们在快乐中成长。
怎么样，小伙伴们，你们是不是也有同感呀？第二篇亲人们，我来和你们聊聊我读完《论幼儿园课程的本质》这本书的感受哈。
一翻开这本书，我就像走进了一个神奇的世界，一个关于小朋友成长的神秘世界。
你们知道吗？幼儿园的课程可不是随随便便弄的。
它就像是为小朋友们精心准备的一场奇妙之旅。
在书里，我了解到课程要能激发小朋友的好奇心和探索欲。
比如说，一个小小的沙坑，在小朋友眼里那可能就是一座神秘的城堡，他们在里面挖呀、堆呀，想象力就在这个过程中飞起来啦。
还有哦，课程得注重培养小朋友的情感和社交能力。
让他们学会分享，学会关心别人，这可比学会几道算术题重要多啦。
我还想到了我们小时候的幼儿园，那些唱歌、跳舞、做手工的时光，原来都是课程的一部分呀。
它们让我们变得开朗、自信。
而且呀，这课程还得随着小朋友的成长不断变化和调整。
就像给小树苗浇水，不同阶段需要的水量和养分都不一样。
读完这本书，我真心觉得幼儿园的课程就像一场精心编排的大剧，老师是导演，小朋友们是主角，大家一起演绎着成长的精彩故事。
论幼儿园课程的本质
目录
01 一、幼儿园课程的概 念
02
二、幼儿园课程的本 质
03
三、幼儿园课程的设 计原则
04
四、幼儿园课程的实 践案例
05 五、结论
06 参考内容
幼儿园课程是幼儿教育的重要组成部分，对于幼儿的身心发展具有重要意义。 本次演示将从幼儿园课程的概念、本质、设计原则以及实践案例等方面展开论述， 以期深入探讨幼儿园课程的本质。
四、幼儿园课程的实践案例
1、主题活动：通过设置不同的主题，引导幼儿围绕主题展开探究，培养幼 儿的问题解决能力、创新思维能力与团队协作能力等。例如，“春天来了”主题 活动，教师可以通过引导幼儿观察春天、绘画春天、表演春天等活动，帮助他们 了解春天的特征，培养其热爱大自然的情感。
2、区角活动：通过设置不同的区角，为幼儿提供多样化的学习环境与材料， 让他们在自主探究中获得经验与成长。例如，在“益智区”中，幼儿可以通过拼 图、搭建、数独等活动，锻炼自己的思维能力与动手能力；“阅读区”则可以为 幼儿提供丰富的图书与安静的阅读环境，培养他们的阅读兴趣与习惯。
在幼儿园课程审议中，经验本质是评估课程质量的重要标准之一。经验本质 的是幼儿在课程中获得的实际经验，以及这些经验对幼儿发展的影响。它强调幼 儿在课程中的主体地位，鼓励幼儿通过直接的经验来学习和理解世界。
经验本质的幼儿园课程审议，以下几点：
1、经验的连续性：评估课程是否能够提供给幼儿连续的经验，使幼儿能够 在不断的探索和实践中，积累知识和技能。
2、经验的广泛性：评估课程是否能够提供给幼儿广泛多样的经验，以促进 幼儿多元化的发展。
3、经验的深度：评估课程是否能够提供给幼儿深度的经验，使幼儿能够对 某一特定主题或领域有深入的理解。
传统课程本质观的课程定义
传统课程本质观的课程定义传统课程本质观的课程定义主要基于以下几个核心观点：1、知识中心：传统课程观认为课程的本质是知识，特别是学科知识。
课程设计以传递知识为主要目标，学生通过学习获得必要的知识和技能。
这种观点强调知识的系统性和完整性，而相对忽视学生的兴趣、需求和经验。
2、目标导向：传统课程观认为课程是为了实现预定的教育目标而设计的。
这些目标通常由教育机构和专家制定，并反映社会主流价值观和期望。
课程内容和方式的选择都是为了达成这些目标。
3、分科教学：传统的课程组织方式通常是分科课程，即按照学科的逻辑和结构来组织课程内容。
这种设置有利于学生系统地掌握各学科的基本概念、原理和方法。
4、教师主导：在传统课程观下，教师是课程的主要实施者，负责将预定的课程内容传递给学生。
学生通常处于接受知识的地位，学习过程较为被动。
结果评估：传统课程观强调结果评估，即通过考试、测验和其他评估工具来衡量学生的学习成果和达成教育目标的程度。
评估结果通常用于衡量学生的学习水平，以及为教师提供反馈。
这种传统课程本质观的课程定义在历史上发挥了重要作用，它确保了教育的系统性和规范性，为学生提供了基础知识和技能。
然而，随着时代的发展和教育理念的更新，这种课程定义也面临一些挑战和批评。
例如，它可能过于强调知识的灌输而忽视学生的主动性和创造性；目标导向的课程设计可能缺乏灵活性，不能很好地适应学生的个性化需求；分科教学可能导致学生缺乏对知识整体性的认识；教师主导的教学方式可能限制学生的主体性和参与度；结果评估可能过于关注学生的成绩而忽视其学习过程和态度。
因此，在新的教育改革和教育理念的推动下，我们需要重新审视课程的本质和定义，以更好地适应时代的需求和学生发展的需要。
这包括关注学生的主体性、重视过程评估、促进跨学科学习和整合、以及培养创新能力和批判思维等方面。
只有这样，我们才能构建更加全面、灵活和有意义的课程体系，更好地服务于学生的成长和发展。
结合对课程与教学本质的理解,谈一谈你的课程与教学观
结合对课程与教学本质的理解,谈一谈你的课程与教学观
首先，课程与教学应以学生为中心。
教师应该关注学生的学习需求和兴趣，依据学生的特点和差异合理安排教学内容和教学策略，使学生能够主动参与学习，培养他们的学习兴趣和学习能力。
其次，课程与教学应注重培养学生的综合素质。
不仅要传授知识，还要注重培养学生的思维能力、创新能力、合作能力、表达能力等综合素养，使学生能够适应社会的发展需求。
另外，课程与教学应推崇有效教学方法。
教师应运用多种教学手段，灵活运用讲授、讨论、实践、合作等教学方法，注重培养学生的学习兴趣和能动性，促进他们主动思考、探究和解决问题的能力。
还有，课程与教学应强化评价和反馈。
教师应及时有效地进行学生学习情况的评价和反馈，通过对学生的学习过程和成果进行分析，帮助学生发现并改正学习中的不足，提高学习效果。
总结起来，课程与教学应以学生为中心，注重培养学生的综合素质，运用有效的教学方法，强化评价和反馈，以提高教学效果和学生的学习成果。
以上是我对课程与教学观的理解和介绍。
课程的本质及其功能
于学习者之上的——学习者服从课程。
• 这种观点形成比较早，并已被人们普遍接受。 • 在世界范围内，近代的课程体系主要是在这种观点影
响下建立起来的。 • 将课程理解为知识，教师容易把握，但
也容易导致“见物不见人”的倾向。即强 调课程本身的严密、完整、系统、权威， 却忽略了学习者的实际学习体验和学习过程。
也就是指学科课程，目前， 这种课程观在国内仍然最
教学要求 具代表性和广泛性。
（二）知识本位课程观在中国-双基论
• 中国自清末民初近代化以来，所接受和引进的课程是在 知识本位课程观基础上形成的。
第二节 课程的本质是经验
教一学、要经验求的不同含义
•从词的语义分析
（教一学）在要中求文里，有三层意思：
• 第一，经历。亲身体验的过程。 • 第二，泛指由实践得来的知识或技能。
• 第三，哲学名词。通常指感觉经验， 即感性认识。
（教二学）要在英求文里的意思：
• 主要区别在于名词和动词的不同，形式是一样的。
§二、课程是经验
• 是在对课程是知识这一观点的批评与反思基础上出现和 形成的。
• 认为只有哪些真正为学生经历、理解和接受了的东西， 才称得上是课程。
• 从心理基础而言，这样的课程跳出了认识论的 范畴，强调和依赖学习者个性的全面参与：主动 性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。
教（学一要）基求本思想及特点
• 基本思想：认为课程就是学习者本身获得的某种性质或 形态的经验。
• 特点：A.课程往往是从学习者角度出发和设计的； B.课程是与学习者个人经验相联系、
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论课程的本质意义杨龙立（台北市立教育大学教育学系）《教育学报》．2006 年夏．第34 卷．第1 期摘要当代的学者多半觉知「课程」一词多义的现象。
面对这种情况，我们可以努力厘清课程的意义，而非放任地让语义混淆的情况恶化。
本文采取理论分析的方式，首先搜集学者们提出的各种课程定义、概念、种类、模拟、说明或比喻，随后进行分析、比较与分类，最后提出课程的两项本质意义：形式和质料。
课程的形式指课程的根源成因、存在目的和组织与造型，课程的质料指事前计划的概念、知识、经验及活动等。
课程正是达成教育目的之工具，它相对于教育的形式，就是教育的内容或质料（即教材）。
前言──课程的哲学分析「课程」这个术语（或概念），经过20世纪近百年教育学术的发展，已演变成社会大众熟知且学者常用的专业术语、专有名词和日常生活习惯用语。
很明显，学者及大众在使用「课程」一词时，所赋予它的意义（或内涵）有相当差距。
更甚者，学者专家对于课程的意义经常有不同的界说，这对今日教育和课程的学术发展造成了一大困扰，因为大家都在使用意义混杂且没有共识的一个术语，容易出现沟通和思考上的错乱与误解。
本文的立场是以应该厘清且能厘清的角度，探讨课程的意义。
纵使目前的厘清工作不理想，本文亦未必尽善尽美，我们仍应持续努力去进行，如此才可逐渐减少「课程」意义含混的程度。
这种企图如同教育哲学领域的概念分析（conceptual analysis）（Hirst & Peters, 1970, p. 3）及教育的哲学分析（philosophical analysis）（Scheffler, 1958, p. 1）取向，从术语的语言和概念角度切入，探讨并厘清现行术语的意义。
大体而言，我们可以将这些常见的课程意义区分成两大类：本质意义及非本质意义。
所谓本质意义（essential meaning），是指能说明课程之本质特色的意义，或者是将课程视为一本质现象来理解所获得的意义。
Beauchamp（1975）指出，课程可视为一本质性现象（p. 58）；这时我们说的课程即是指「一个具体课程」，它不是课程研发的「系统」（Johnson, 1967），也不是一个研究或学术「领域」（Goodlad, 1991; Jackson, 1992）。
因此对当前众多的课程界说，我们至少可以区分出四种不同的意义范畴：（1）课程指一个具体存在的课程；（2）课程指一个系统；（3）课程指一个专业或研究的领域；（4）其它意义，例如可以将许多课程模拟及功能的说明纳入（杨龙立，2003b）。
当课程指一个课程，尤其是一个具体存在的学校课程时，它所具有的意义即本文所谓的本质意义；其它课程界说的课程意义，即非本质意义。
究竟课程是甚么？或者说，课程的本质意义为何呢？这关系到众多的课程学术理论之发展。
因此，本着「能说的就要尽力说清楚，不能说的也不必强求夸大其词」的态度，我们先假定课程的本质意义是能说的，于是我们有责任清楚说明课程的本质意义。
本文首先列举众多学者的课程观点，区分出本质性与非本质性的见解。
其后只针对本质性意义加以思考、分类及比较，并确定出数种本质性意义的类别（或类型）。
再依据亚里士多德（Aristotle）的四因说和形质论（hylemorphism），对课程的本质意义建立一个解释模型，随后再对课程的形式及课程的质料作进一步的说明与探讨。
课程领域的繁荣和危机课程术语的广泛使用、课程学术的大量研究及课程专业领域的扩大发展，是20世纪后五十年来有目共睹的现象。
整体来说，课程领域的繁荣是不争的事实。
我们欣见及庆贺课程学术的成长，但也不得不提出另一角度的评估，即课程领域其实依然处于危机之中。
事实上，早于三十多年前，Schwab（1969）已说过同样的话，他提及课程在垂死的边缘。
当时美国正处于课程理论和实务的一个繁荣时期，Schwab本人有参与领导中小学新课程的开发工作，因此照理说Schwab应该感受到这股课程领域兴盛的气势才对，何以却说出了大家不中听的话呢？Schwab对当时的课程界提出了三个要点，其中第一个要点就明确指出当时的课程领域并不是大家所想象及所感受到的那样「形势大好」；他认为当时的课程领域根本处于垂死的境地，它不能依当时大家所采用的方法和原理来持续工作，亦不可能开展出甚么成果。
很明显，课程领域至今仍欠缺关于其自身造形的理论。
「何谓课程？」、「课程领域有何基本的理论架构及原理？」等问题，可以说都处于仍待开发的境地。
对于许多学者来说，可能已心满意足或身陷于今日课程领域的研究情境当中，并且把车载斗量的课程论著当作课程专业水平的保证。
但是如果我们以数学、物理学及生物学等数理科学来作比较，大家就会发现课程领域的学术研究和理论的开发，仍有太多要努力充实之处。
今日课程领域的论述，内行专业者皆可察觉「课程」一词与教育、学校教育及教导（teaching）之间存在着相当程度的概念混淆（杨龙立，1997，2003a，2003b）。
更甚者是连何谓课程都说不清，而且各种见解南辕北辙（Goodlad, 1991; Jackson, 1992），因此整个课程学术研究的领域一直处于浮动不明的状态。
当学者分别针对不同的课程意义开发出一些理论见解，我们其实并不容易加以整合或应用；当前学者漠视各种课程论述的基础和对象的差异，更为课程领域的发展带来重大危机。
因此，课程领域应重新回头检视「何谓课程」这个课程理论中最根源和最基础的问题。
纵然目前无法厘清，至少应不断尝试厘清，如此才能对于后续各种论述的优缺和限制有更明确的掌握。
否则课程意义不明又不定，一切繁盛的课程论述有如立基于流沙上的高塔，终究是根基不稳的危楼。
课程本质意义的确立常见的课程意义以下列出一些学者提及的各种课程定义，供大家参考讨论。
Saylor, Alexander, & Lewis（1981）提出四种课程意义，分别是：课程如学科，课程如经验，课程如目标，课程如计划（p. 4）。
Schubert（1986）曾列出八种课程的形象（image），分别是：课程如内容或学科质料（subject matter），课程如计划性活动的方案（program），课程如有意图的学习成果（intended learning outcomes），课程如文化再生产（cultural reproduction），课程如经验，课程如个别的工作及概念（discrete tasks and concepts），课程如社会重建的议程（an agenda for social reconstruction），课程如跑马道上的活动（currere）（p. 26）。
Taylor & Richards（1989）提出六种定义，分别是：教育的内容、学程（course of study）、教育性经验、学科、学科质料、教育性活动等（p. 3）。
Connelly & Lantz（1991）则对课程的术语提出了九种使用定义：学校为了达成训练学生以团体方式思考和活动的目的所组织的一些经验；在学校指导下学习者所有的经验；学校为了使学生得到专业教导的内容和特殊材料而作出相关的整体计划；课程被视为一种方法学探究（methodological inquiry），探索教材元素的呈现方式；课程是指导生活的一种作为，是学校的生活和方案；课程是为了学习的计划；课程是计划的、指导的学习经验和企图的学习结果；课程本质地包含母语与语文、数学、科学、历史、外语这五个领域的研习；课程被认为是涉及人类经验之思考的可能样态的广度增加（p. 15）。
Posner（1992）列出六种课程概念，分别是：学习结果的范围和顺序、整体学程的计划、内容大纲、教科书、一组学程、计划性经验等（p. 4）。
Ornstein & Hunkins（1998）举出五种常见的课程定义，包括：计划、经验、系统、研究领域及学科质料等（p. 10）。
Oliva（2001）列出了课程的十三种定义，分别是：课程是学校中所教的；课程是一个学科群的集合；课程是内容；课程是一个研习的方案；课程是材料（materials）的一个集合；课程是课（courses）的一种顺序；课程是一个表现目标（performance objectives）的集合；课程是一门研习的课；课程是校内发生的任何事；课程是学校指导下校内外所教者；课程是由学校人员（personnel）计划的任何事；课程是学习者在校内经历的一系列经验；课程是个别学习者的经验，有如学校教育的结果（p. 3）。
上述的课程定义，许多是将课程视为学校教育的材料，因此亦经常被认为是较传统的定义，而相对于这传统定义的，是1970年代以来兴起的再概念（reconceptualization）观点。
例如，课程学者Pinar & Grumet（1976）强调应重视课程的动词意义，故偏好currere（动词解）而非curriculum（名词解）；他们认为课程应着重主体依自己能力去再概念、依自己经验去建构自己的意义及自传（见Schubert, 1986, p. 33）。
再概念取向的学者，反对Tyler主张的课程目标模式，以及专家编制并指导实务工作者的课程预先制定观点。
Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman（1995）等人编辑出版的Understanding Curriculum一书，叙述了课程的再概念取向观点；课程被界定为符号性表征（symbolic representation）或文本（text），课程所具有的实践、结构、形象与经验等等属性或内涵，可以透过历史、政治、种族、性别、现象学、后结构主义、后现代主义、自传和传记、美学、神学、制度及国际等方式来确认和分析。
课程本质意义的类别究竟何谓课程呢？课程学者固然提出了不少说明（李子建、黄显华，1996；黄光雄、杨龙立，2004），但是我们从本质性及非本质性的意义来分类，即可将许多的课程意义暂时隔离不予讨论。
大体来说，在众多的课程定义里，我们可以发现许多的定义、概念与界说是将课程视为具体存在的「一个课程」，例如课程如学科、课程如经验、课程如内容或教材等，这些观点显示出课程的本质意义。
反之另一些观点，例如视课程为一个体系（如课程为指导教师教导的系统、课程为研究领域），或视课程为专业领域（如课程为一门学科或专家形成的社群），这些观点就显示出课程的非本质意义。
因此，课程的本质意义较偏向传统的课程见解，而这种对课程的界说亦符合当前在各国中央政府、地方政府及学校中真正运作的课程的核心特性。
对课程的各种本质性定义、界说、比喻或概念，我们可大体区分出三种课程本质意义的类别：1. 描述课程的根源成因或存在目的，如「课程是学校中所教的」、「课程是学校指导下校内外所教者」、「课程是学校教育的结果」、「课程是有意图的学习成果」、「课程如内容」、「课程如教育的内容」、「课程是校内发生的任何事」、「课程是有意图的学习」、「课程是学校的生活」、「课程是教育性经验」、「课程是学校指导下学习者所有的经验」等。