成就动机、学校情境中想成就动机

成就动机

是在20世纪30年代末被国外心理学家莫里所提出的。

成就动机-是指人有一种力求施展才能，有所作为，干好自己认为有价值的工作的那种动机。成就动机强的人喜欢追求成功，乐于接受富有挑战性的工作任务，不怕失败，有较高的抱负水平。

阿特金森认为，成就动机包含两个部分，即追求成功的动机和避免失败的动机，而且这两者在强度上还可能是不一样的。如果一个人追求成功的动机高于避免失败的动机，那么这个人便将努力去追求特定的目标，这种人叫作"力求成功者"。他们倾向于选择成功概率在50%的任务，这种任务可以给他们提供最大的现实挑战。

如果一个人避免失败的动机强于追求成功的动机，那么这个人就有可能选择减少失败机会的目标。叫作"避免失败者"也就是说，对于失败的恐惧将改变人们对一个目标的追求。他们倾向于选择非常容易或者非常难的工作，选择简单的任务可能使他们免遭失败，难的任务即使失败了，也能找到理由。

学校情境中的成就动机

美国心理学家奥苏伯尔认为学生课堂学习的主要动机是成就动机。

奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三种成分构成：

1.认知内驱力

是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要；

2.自我提高的内驱力

指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要；

3.附属内驱力

是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

在儿童时期：附属内驱力是成就动机的主要成分

儿童后期和青年期:自我提高的内驱力和认知内驱力成为成就动机的主要因素。

学习动机的激发和培养

一、明确课堂学习的目的和意义

二、创设问题情境

三、促进学生形成良好的自我概念

四、加强学习结果的反馈作用

五、正确运用表扬和批评

六、适当开展竞赛

七、帮助学生正确归因

智力和知识的区别

智力和知识的关系

智力和知识有着密切的联系，又有着明显的区别，它们之间是相互依赖、互相制约的关系。知识是人类社会历史经验的总结，智力是以大脑活动的个人心理为特征。例如同样考试得100分的人，并不意味着两人智力相等。其中一个学生是靠死记硬背，而第二个学生能灵活思考甚至能创造性的解决问题，前者的智力就不如后者。如高斯在解答1～100各数之和的算题中就表现了超常的理解能力，智力主要表现在掌握知识的广度、深度、难度和速度上，

以及逻辑性、灵活性上，而不是表现在知识技能的机械重复上。如在语文和算术练习中，智力高的学生能重视材料的逻辑加工，内在联系，就比死记硬背能更好地发展记忆力和思维能力。

智力的发展是在掌握知识和运用知识的过程中完成的。一般情况下，儿童掌握知识技能越多，智力就越能更好的发展，通过掌握知识技能，到智力的发展有一个量变到质变的过程。只有掌握知识到一定熟练程度时，才会引起智力(如观察力、概括能力等)的量变和质变。学习是积极主动的活动过程，只有勤动脑筋的人，才能锻炼思维、发展智力。积极的学习目的，强烈的兴趣、爱好和对学习的热情，是激发学习积极性的力量源泉，勤奋和坚强的意志品质，是在任何情况下都能坚持学习的重要保证。一些名家、学者在总结自己成功的经验时，十分强调个性品质在发展能力中的作用。高尔基曾说："天才就是劳动。人的天赋像火花，它既可以熄灭，也可能燃烧起来，而迫使它燃烧成熊熊烈火的方法只有一个，就是劳动。"李卜克内西在回忆马克斯时曾写道："曾经有人说天才就是勤奋，如果这句话不完全正确，那至少在很大程度上是正确的。智力不是一种廉价物，企图以投机取巧、偷懒的方式来获得是不可能的。"

另一方面，智力愈发达，掌握知识、技能的过程就会愈顺利，也就是说，智力是掌握知识的前题，又是掌握知识的结果，两者是相互促进的。智力的发展为掌握知识技能提供了条件，而知识的发展为智力的发展奠定了基础。在早期教育中，要利用一切机会发展学前儿童的智力，如游戏，简单劳动，外出散步，旅游，甚至到商店买东西，幼儿园系统的作业等。有意识、有计划地用知识武装孩子的头脑，教会他们动脑、动手、动口，他们的智力就会一步一步地提高。（ZLW）

多元智能理论

元智能--Multiple Intelligences

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德加德纳(Howard Gardner)在1983年提出。加德纳从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差异，从而提出本理论。

传统上，学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文(主要是读和写)两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感(空间智能)比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力(肢体运作智能)较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。

根据加德纳的理论，学校在发展学生各方面智能的同时，必须留意每一个学生只会在某一、两方面的智能特别突出；而当学生未能在其他方面追上进度时，不要让学生因此而受到责罚。

"多元智能理论"之父--霍华德·加德纳

霍华德·加德纳是世界著名教育心理学家，最为人知的成就是"多元智能理论"，被誉为"多元智能理论"之父。现任美国哈佛大学教育研究生院心理学，教育学教授，波士顿大学医学院精神病学教授。任哈佛大学"零点项目"研究所主持人，专著超过20本，发表论文数百篇。《纽约时报》称他为美国当今最有影响力的发展心理学家和教育学家。哈佛商学院教授称"加德纳是本时代最明亮的巨星之一，他突出表现人类成功的不同智慧"。美国特质教学联盟主席称"推动美国教育改革的首席学者，加德纳当之无愧。"

多元智能理论的产生：

20世纪初，法国心理学家比奈创造了智力测验，用来测量人的智力的高低。

1916年，德国心理学家施太伦提出了"智商"的概念：智商即智力商数，它是用数值来表示智力水平的重要概念。

1935年，亚历山大第一次提出"非智力因素"这个概念。所谓"非智力因素"是指记忆力、注意力、观察力、想象力、思维力等智力因素之外一切心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志、性格等，这些非智力因素都是直接影响和制约智力因素发展的意向性因素。但是，这一理论提出后，并未受到人们的关注。

1967年，美国在哈佛大学教育研究生院创立《零点项目》，由美国著名哲学家戈尔曼主持。《零点项目》主要任务是研究在学校中加强艺术教育，开发人脑的形象思维问题。在从这以后的二十年间，美国队该项目的投入达上亿美元，参与研究的科学家、教育家超过百人，他们先后在100多所学校做实验，有的人从幼儿园开始连续进行20多年的跟踪对比研究，出版了几十本专著，发表了上千篇论文。多元智能理论就是这个项目在80年代的一个重要成果。

哈佛大学霍华德·加德纳教授在参与此项研究中首先重新考察了大量的、迄今没有相对联系的资料，即关于神童的研究、关于脑损伤病人的研究、关于有特殊技能而心智不全者的研究、关于正常儿童的研究、关于正常成人的研究、关于不同领域的专家以及各种不同文化中个体的研究。通过对这些研究的分析整理，他提出了自己对智力的独特理论观点。基于多年来对人类潜能的大量实验研究，加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中，首次提出并着重论述了他的多元智能理论的基本结构，并认为支撑多远理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智力，这些为多元智能理论奠定了理论基础。

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多元智能理论的内容

具体介绍

加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力(ability to solve problems)的指标。根据这个定义，他在《心智的架构》(Frames of Mind,Gardner,1983)这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴(后来增加至八个)：

1.语言(Verbal/Linguistic)

2.逻辑(Logical/Mathematical)

3.空间(Visual/Spatial)

4.肢体运作(Bodily/Kinesthetic)

5.音乐(Musical/Rhythmic)

6.人际(Inter-personal/Social)

7.内省(Intra-personal/Introspective)

8.自然探索(Naturalist，加德纳在1995年补充)

另外，有其它学者从内省智能分拆出"灵性智能"(spiritual intelligence)。

这八个范畴的内容如下：

语言智能

这种智能

主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。

逻辑数学智能

从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理