春季教育心理学期末考核答案图文稿

春季教育心理学期末考核答案文件管理序列号：[K8UY-K9IO69-O6M243-OL889-F88688]期末作业考核《教育心理学》满分100分一、简答题（每题8分，共40分）1、程序性知识的获得过程如何？2017年春季《教育心理学》期末考核满分100分一、简答题（每题8分，共40分）二、1、程序性知识的获得过程如何？答：根据认知心理学家安德森和加涅等人的观点，程序性知识的获得通常要包括以下三个阶段：第一阶段：陈述性阶段。

学习者获得有关步骤或程序的陈述性知识。

比如陈述分数加法的规则或者能够描述在驾驶汽车时该如何换档。

在此阶段，学习者对活动的完成是非常艰辛的，需要逐条记忆每一项规则，并缓慢地操作每一步骤。

第二阶段：联合阶段。

在这一阶段，学习者仍需思考各个步骤的规则，但经过练习和接收到的反馈，学习者已能将各个步骤联合起来，流畅地完成有关的活动。

第三阶段：自动化阶段。

随着进一步的练习，学习者最终进入自动化阶段。

在此阶段，学习者常常无需意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。

例如，一个人在开车时可以一边说话，一边流利地换挡，在交通拥挤的路面上连续地改变方向；或者一个学生不用想着分数加法的各项规则就能快速准确地计算分数加法题，表明他们已达到自动化阶段，即获得了有关的程序性知识或技能。

2、简述维纳的归因理论。

答：维纳认为可以根据控制的位置把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。

但是，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。

维纳认为，在某些成就任务上成功和失败时，人们倾向于把结果归因于以下四个原因：能力、努力、任务难度和运气。

这四个原因可以用稳定性和控制的位置两个维度加以划分。

3、学生不能正确理解和表征问题的原因有哪些？答：（1）缺乏明确问题的经验。

实际上，学生在学校中解决问题的经验往往来自于数学、化学、物理等课程；而所解决的问题又往往是教师或课本中明确规定或提出的模式化问题。

因此当学生面临从未见到的题型或复杂的情况，就会不知所措，理解不了。

（2）缺乏相关领域的专业知识。

对于教师提出的问题，如果存在未知概念或学生所缺乏的日常经验，问题理解也会出现困难。

所以教师必须帮助学生先获得与问题有关的知识。

（3）急于得出答案。

心理学上把富于解决某类问题的经验并能快速、熟练地解决此类问题的人称为“专家”，与之相应的不能熟练解决问题的人称为“新手”。

实践表明，无论哪个专业、多大年龄的新手，很多人都有一个共同特征：就是没等弄明白问题之前就急着要得出一个答案。

甚至不管已知条件是否充足、所选择的策略是否有效，他们就开始胡乱地把已知条件拼凑在一起进行加减乘除的运算。

（4）具有辐合思维倾向。

辐含思维是指人的思维朝向一种解决问题的方法。

与之相反的发散思维是指思维朝向更多的解决问题的方向，哪怕有时看起来与原有问题大相径庭。

导致人在理解和表征问题时具有辐合思维倾向的因素叫心理定势，它能使人由于经验的作用而只看到事物的一个方面，或者由于练习的结果而只想到一种现成方法4、简述柯尔伯格的道德发展阶段论。

答：1.前习俗水平。

这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。

包括两个阶段：(1)服从与惩罚的道德定向阶段，(2)相对的功利主义的道德定向阶段。

2.习俗水平。

这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。

包以下两个阶段：(3)人际和谐(或好孩子)的道德定向阶段，(4)维护权威或秩序的道德定向阶段。

3.后习俗水平。

该水平特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。

包括以下二个阶段：(5)社会契约的道德定向阶段，(6)普遍原则的道德定向阶段。

5、什么是遗忘遗忘的原因是什么6、答：遗忘是指记忆信息的消失或不能提取。

一种观点认为，遗忘是由于干扰造成的。

干扰是指在学习之前或之后学习的别的东西分散了对当前学习的注意力从而造成了信息丧失。

实验研究表明，干扰有两种，一种叫前摄抑制，是指先前学习对后继学习的干扰。

另一种是后继学习对先前学习的干扰，叫倒摄抑制。

在学习和回忆系列材料时，中间部分遗忘最多，称为系列位置效应。

系列位置效应的产生原因是由于系列材料的中间部分同时受到前摄抑制和倒摄抑制的影响，因而遗忘最多。

另一种观点认为遗忘和提取失败有关。

许多研究者认为，当遗忘发生时，学习者并非真的“失去”了信息，而是学习者不能提取信息。

在试图提取信息时，人们常常意识到他们在长时记忆中贮存了一些东西，但是他们无法准确地说出这些东西到底是什么。

研究者把这种现象称之为“舌尖现象”。

出现这种情况的原因是贮存时没有做适当的加工或者找不到适当的回忆线索。

二、辨析题（每题10分，共30分。

仅作判断不说明理由不得分）1、遗忘的进程是均衡的，影响遗忘进程的因素就是时间，时间越长，忘得越多。

答：错误。

德国心理学家艾宾浩斯最早研究了遗忘的进程并发现：开始遗忘是很快的，而在最后遗忘是很慢的。

即遗忘的进程是不均衡的，先快后慢是遗忘的基本规律。

影响遗忘进程的因素除时间外，还有以下几个方面：（1）学习材料的性质。

一般认为，形象材料比抽象材料遗忘得慢，有意义材料比无意义材料遗忘得慢。

(2)学习材料的数量。

在学习程度相等的情况下，一次学习的材料越多，遗忘越快，材料少，则遗忘得较慢。

(3)学习程度。

对所学习的材料达到恰能背诵之后，还继续学习一段时间，称之为过度学习。

心理学实验证明：在达到100%的学习程度以后，再继续多学几遍并不是浪费，而是很有必要，过度学习无论从保持量还是防止遗忘的数量来看，都要好于恰能背诵的学习。

因此，学习不要满足于刚刚记住，但过多的过度学习也是不必要的。

实验证明：150%的过度学习是最适宜的。

(4)加工程度。

学习时是否对所学材料做认知加工，对遗忘有重要影响。

单纯地复述材料，保持的效果较差，遗忘较多。

经过学习者精制和组织的材料遗忘得较慢。

2、学生的学习有其特殊性。

答：正确学生的学习通常指学生在学校里进行的学习，是学习的一种特殊形式，是狭义的学习。

它既不同于人类历史经验的积累过程，也不同于人们在日常生活环境中所进行的学习。

学生学习的主要特点是：第一，学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。

第二，学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织地知道下进行的。

第三，学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。

第四，学生的学习是在学校班集体中进行的。

3、在问题解决的过程中，算法总能保证问题一定得到解决，而启发法做不到这一点，因此，算法可以取代启发法答：错误。

当问题明确后，就要选择适当的方法来解决它了。

在这里，清楚规定的问题和含糊规定的问题就存在差别了。

清楚规定的问题往往通过“算法”来解决。

算法就是具有解决此类问题的一系列特定步骤，或可对问题进行穷尽一切可能的尝试。

含糊规定的问题（也包括一部分清楚规定的问题）需要用“启发法”来解决。

启发法就是凭借经验尽快找出一条或多条有效解决问题的途径而不管是否还有其它途径。

无论是简便的公式，还是穷尽一切可能的尝试，算法总能保证问题一定得到解决，而启发法做不到这一点。

但算法又不能取代启发法，因为一是有些问题没有算法或尚未发现算法；二是一些问题虽有算法，但不如启发法迅速简捷。

三、论述题（每题10分，共30分）1、布鲁纳学习理论与奥苏伯尔学习理论有何相同点与不同点？答：相同点:第一,布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的。

第二,都强调认知结构在学习中的作用,并且认为认知结构是分层次的,都认为学习是认知结构的组织与重新组织,都强调心学习与原有认知结构的联系,即新旧知识之间的相互作用.第三,都强调学习是积极主动的过程,都重视内在动机在学习中的作用.第四,都直接研究人的学习,其观点与教学实际联系均较密切.不同点:第一,所说的认知结构的具体内容不同:布鲁纳称之为“表征”、分为动作性表征、映象性表征,映象性表征和符号性三个阶段:奥苏泊尔称之为观念的内容与组织,并认为认知结构的层次是自上而下抽象概括水平逐渐降低.第二,强调的学习过程的方向不同:布鲁纳强调学科的基本结构,从具体事例中抽象出一般原理,即进行上位学习;奥苏泊尔强调的教学过程正好与布鲁纳相反,强调由教一般的、范围广的概念到具体而详细的例证,即进行下为学习.第三,倡导的学习方式不同:布鲁纳倡导发现学习,并阐述了发现学习的过程和作用,奥苏泊尔强调接受学习,认为学生的学习主要是有意义的接受学习.第四,对学习实质的表述不同:布鲁纳认为学习的实质在于主动的形成认知结构;奥苏泊尔认为学习的实质是以符号代表的新观念与认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程。

第五,在教学实践中应用的难易程度不同:布鲁纳发现学习运用于课堂教学时,受学生的智力水平及学习材料的性质等因素制约,有一定难度。

2、论述复述和组织在学习的信息加工中有何作用？答：复述是指在工作记忆中重现信息。

复述有两种类型即维持性复述和精制性复述。

维持性复述是指一遍一遍地、原封不动地重复要记忆的信息。

维持性复述的主要作用是使信息暂时地保存在工作记忆中以便使用；维持性复述的第二个作用是使工作记忆中的部分新信息通过反复的、充分的复述而转换到长时记忆中去贮存。

通过维持性复述进入长时记忆的信息，通常是一些意义性不强的学习材料，如电话号码、外文单词、数学公式等等。

由于维持性复述只是原封不动地重现新信息，而没有和已有知识建立任何联系，因此，即使通过简单的维持性复述进入到长时记忆的信息，也容易从长时记忆中遗忘。

精制性复述是指将要记忆的信息与已贮存在长时记忆中的信息建立联系的过程。

精制性复述是通过运用精制策略实现的。

所谓精制是指在工作记忆中完成的对新信息的精心制作或精细加工，是对要记住的新信息附加额外的信息的过程。

精制是一个主动的信息加工活动，学习者必须有主动精制的意识，主动地考虑如何在新旧知识之间建立联系，主动地以新信息为线索去激活长时记忆中贮存的有关信息。

精制性复述的作用有两个：第一，通过新旧知识建立联系，促进对新知识的理解，并使新知识进入长时记忆，更长久地保持；第二，通过精制性复述而进入长时记忆的新知识，当需要从长时记忆中提取时，能够更容易对信息进行检索。

所谓组织是指对要记忆的新信息，按照项目之间的相似性或项目之间的关系归类，并形成一定的结构模式的过程。

精制和组织都是在工作记忆中对信息进行加工的方式，但又是两种不同的方式。

精制性复述有助于建立新知识与已有知识之间的联系，但却没有建立新知识之间的内在联系。

组织则是建立新知识之间的内在联系，使之结合成一个整体。

组织的作用包括两个方面：第一，经过组织的信息最容易进入长时记忆中贮存并在长时记忆中建构命题网络；第二，经过组织的信息，也便于从长时记忆中提取(回忆)信息。