小学二年级《可能性》一课的教学设计与实施方案.

小学二年级《可能性》一课的教学设计与实施方案
结题报告
研究的目的
一、基于对新内容的认识
《统计与可能性》是新课程实施中增设的新知识，在教学中如何把握和认识这些知识在学生认识生活和体验数学学习的价值。

是每个接触新课程的教师必须要深刻理解的，基于这样的一个认识，我选择了这个课题作为本次研究的主题。

可能性各年级的设置是这样的，二年级设置为：初步认识可能性，学会用可能，一定和不可能来描述发生的事件；三年级：可能性的大小，在统计中体会可能性是有大，小的；四年级：游戏的公平性；五年级：六年级：用分数表示可能性的大小。

在各年级的设置中，可以发现二年级作为《可能性》的第一次出现，这是在学生有了一定直观体验的基础上，在充满游戏的教学情境中，使学生认识“一定”，“不可能”和“可能”，并能够用这三个词语表达一定的事物出现的现象。

二、基于对学生的再认识
在小学阶段的学生对某类知识的认识与学习有其一定的年龄特征，二年级的学生虽然有了一定的体会概率的生活经验，可是作为一个新的一个知识的类别对学生来说其年龄特征表现地更为明显，孩子在生活中看到过的现象大致有以下几种：1、成人买彩票的经验2、自己在小商店中抽奖的体验3、买一些袋装食品有赠品的经验。

虽然孩子已经有了一些零散的生活体验，这是本课教学的学生的生活认识基础。

但同时我们也在课堂中发现孩子的生活经验的作用却往往被孩子的“主观愿望”所冲击，例如在教学中教师出示一袋瓜子让学生猜测：瓜子中有奖还是没有奖？很多学生都猜测为有奖，在教师揭示出没有奖之后，学生的注意力马上被没有奖这个信息所带来的失望情绪所引导，很难把这样的情境和最终的结果与要学习的数学知识联系结合起来。

又如在教学到学生摸球体验“可能”这个现象的时候，有很大一部分孩子都猜测自己摸到的球会是红色，虽然也有学生猜测会摸到黄色，可是在最终的结果出来的时候，摸到红球的学生皆大欢喜，没摸到的学生就万分沮丧，所有的学生再一次把注意力放到了个人摸球的结果上，而难以顾及到整体学生的摸球情况。

所以个人认为在一次一次的上课与研究中教师
可以对学生在这个年龄的生活经验和思维特点有更深刻的认识。

三、基于自己专业的成长
《可能性》这个课题是新课程改革新增设的一个知识点，从我所接触到的课例来看，都在不同程度上存在着一些问题。

所以在这里做一个课的专题的研讨，把一节课作为自己一个时期的任务来完成时，对老师来说是一个需要精力和坚持的精神的。

从这个过程中得到的东西远不是一个证书可以说明的。

细数我在课题的中一些收获我可以概括为：1、读书。

当读书时一种自由和散漫的状态时，收获是肤浅的，也是没有目标的。

课题把这种状态做了一个调整，首先是时间的保证。

其次是读书的规划，读的更有条理更有目标。

最后就是读的深入，当我们有了一定的目的，收获的东西就更有指向性。

研究的意义
当我们把上课当做一件可供自己研究的事情，这这工作也就不平凡了，研究这一个课的不同上法，不同的设计。

在课堂中关注学生不同的表现，研究不同设计中学生的反应。

在一点一滴中体会孩子的进步和自己的成长，是一件让人觉得和有意义的事情。

很多事情只要想做就可以做出自己的滋味来。

案例研究法、行动研究法。

通过教学案例和学生典型案例，教师在教学中能够更准确地认识和把握学生的生活的经验和思维的特点，可以在设计中更好地进行设计，从而才能激发学生学习的积极情感和良好的学习态度。

数学教学既要传授知识，又要培养能力，既要关注学生的学习过程，有要关注学生在学习中表现出的态度和情感，帮助学生认识自我，建立学习的自信，从而培养他们的好奇心和求知欲。

教师在教学中也在培养学生智力品质的同时，潜移默化地引导孩子关注课堂体会知识的形成于发展。

尽可能地精心打造自己的课堂教学，力求给孩子更多可供思考和成长的学习空间。

三、研究过程
第一阶段，准备阶段。

确定课题，学习理论，课题设计。

第二阶段，文献研究。

围绕课题收集材料、学习理论。

针对问题进行调查研究，分析相关的教育现象、教育行为。

研究确定具体的培养目标，确定相应的学生达到的素质目标。

研究制定具体的实施方案。

制定解决问题、实现目标的具体策略。

第三阶段，案例研究、行动研究。

围绕课题研究，进行案例研究，从中发现规律性的东西，以指导自己的教学工作。

围绕研究目标、依据实施方案，在教育教学实践中不断地改革和创新。

在实践中总结经验，提炼思想；分析存在问题，进一步发现问题。

在实践中不断修改实施方案，不断调整、完善解决问题的具体策略。

第四阶段，分析总结。

认真总结研究成果，并在今后的工作中推广发扬。

认真分析存在问题，明确今后深化研究的方向和目标。

认真分析研究过程，进一步掌握研究方法，不断提高研究能力。

措施与方法
1、计划。

制定学期研究计划，确定各学期的研究和实施重点。

2、活动。

学习、实践、研究、总结、提升。

4、行动。

突出重点坚持在实践中落实。

5、档案。

做好资料积累工作。

四、研究结果
教师方面
（一）对《可能性》一课的教学有了深刻的认识
根据前人的试验研究表明儿童掌握概率概念从最初萌芽到具有一定的认知基础，再到基本形成，不是一下子发展起来的，要经过从低到高逐步发展的过程。

最初是要积累有关“可能性”的经验，了解事件出现的可能性，继而是认识事件
出现的随机性，以后有了事件发生可能性大小的观念，认识可能性大小的具体数量，进而用分数或百分数表示可能性的大小。

而二年级《可能性》一课时是整个小学阶段“统计与概率”这一板块教学的第一课时，学生学习目标的准确定位，三个关键词语含义的准确揭示，学生生活经验与数学知识的合理整合与联系，都是教学中教师必须要把握和设计的。

例如在学生经验的结合上：
教学反思：在教学中我逐步认识到学生的年龄特点和其相应的思维水平是教师在本节课中需要着重考虑的地方。

经过两节课的教学实践我认识到《可能性》一课摆在二年级上册进行教学。

只要求学生体会到生活中有些事情是可能发生，有些事情是不可能发生的，从而培养随机意识。

其具体的概念涉及到：
①确定现象：服从特定的因果规律，从一定的条件出发，一定可以推出某一结果，这一类现象就是“必然现象”（或确定性现象）。

在本节课中的表现为：一定，不可能。

②随机现象：在一定条件下，并不总是出现相同结果的现象称为随机现象（或不确定性现象），作为随机现象一般要具有两个特点：
第一，其结果至少要有两个；
第二，至于哪一个出现，人们事先并不知道。

在本节课中主要表现为：可能。

可以说可能性事件的现象，就像时间、人民币等一样，都普遍存在于生活当中，孩子们早有感性认识，甚至耳熟能详，只是有些零散、杂乱。

而且儿童的思维特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。

但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。

并且他们的思维指向性以自我为中心的时候更多。

以上两节课为例：
片段一：
师：这袋瓜子中有奖吗？可以猜一猜。

生1：没有。

生2：有。

师：一定有吗？你怎么想的？
生：一定有，我觉得一定有。

片段二：我们生活中也有这些确定和并不确定的现象，你能用可能和不可能来说说吗？
生1：我们星期六，星期天一定不上课。

师：有时我们也会做个调整。

生2：妈妈今天一定会做米饭。

师：如果碰到特殊情况呢？
生3：明天一定是晴天。

分析：孩子的判断没有联系平时购物时的实际，并且很以自我的主观为标准依据。

所以我认为教师在教学中应该关注学生的这种状况，并在教学中予以解决。

（二）教师个人能力的提升
1、教师的个人素质有所提高
（1）对数学教学的学科知识特点认识有所提高
在读书的过程中，我对数学这门学科的认识有了更为科学和理性的认识，数学是什么，学生需要什么样的数学知识，课堂教学要交给学生什么样的“数学”……因为读书，因为科研我对这些问题有了很好的认识
数学教学……
——读《小学数学教学策略》思考之一
作为教师，我们在教学过程中更多地注重了学生的双基（基础知识和基本技能）的培养，这也是高考指挥棒的一种效应。

而作为一个学科数学这个课程承载的却不仅仅是“高分”这一个功能。

正如在《小学数学教学策略》中一书中阐述的：1、数学是一种语言，如德国数学家莱布尼玆所指出的：数学之所以如此有成就，之所以发展极为迅速，就是因为数学有特制的语言符号。

2、数学是一种文化，作为一种文化的数学是我们所不熟悉的一种东西。

我们教授的东西，其实就是照本宣科，教师在角色上的定位也就是“搬运工”，“传声筒”。

3、第三个特点就是数学是一种思维。

数学思维具有逻辑的严谨性高度的抽象性和概括性，丰富的直觉性与想象等特征，这些数学的思维的本质特征所决定了“数学是思维的体操”。

这些东西在我们的教学中如何传授，我们的孩子如何去习得这些可以受益终生的东西……都是值得我们深思的东西。

可是考试的这样一个最终的评价标准，决定了我们教师教学的“短视”，基础知识和基本技能的习得是可操作的，可提高的，直观可视的。

而作为一种文化，一种能力，一种隐性的思维是内涵的，不够直观且可操作性不强的。

这样一种现实的教育形式带给了我们什么，我看过这样一篇报告说：20年前，中美分别有一个教育代表团互访。

当中国的代表团看到美国的孩子们所接受的小学教育时，代表团在总结中写到：20年后，美国将不会处在世界的前列。

而与此同时美国的代表团成员看到中国的德孩子过着像中国军人一样的生活，严肃，有纪律。

美国代表团在总结中写到：20年后中国将走到世界的前列，并远远超越美国。

今天距离这两份报告已经超过了20年，那样的美国教育造就了十几位诺贝尔奖获得者和一大批优秀的科研工作者和科研成果，而中国还没有一位诺贝尔的大成就者。

如果说分数是学生最直观的参照，那么这样一个现实细节的对比是不是也是我们两国教育的一个“参照”呢？我们在反思这些东西的时候，不得不紧扣我们的基础乃至整个教育体系。

有人这样说：教育是什么，就是我们离开学校后所留下的东西。

我们每个人都可以问问自己，辛辛苦苦的工作，无怨无悔的付出，给与学生的是不是他们一生受用无穷的东西。

所以教育不是语文上的文字与作文，不是数学上的数字和加减，不是英语中的a,b,c和句式……还有一种更深的藏在背后的东西是我们需要探寻的。

那是教育最本质的东西，一种我们在教学中需要不断探索的实践的。

作为教师，我们在教学过程中更多地注重了学生的双基（基础知识和基本技能）的培养，这也是高考指挥棒的一种效应。

而作为一个学科数学这个课程承载的却不仅仅是“高分”这一个功能。

正如在《小学数学教学策略》中一书中阐述的：1、数学是一种语言，如德国数学家莱布尼玆所指出的：数学之所以如此有成就，之所以发展极为迅速，就是因为数学有特制的语言符号。

2、数学是一种文化，作为一种文化的数学是我们所不熟悉的一种东西。

我们教授的东西，其实就是照本宣科，教师在角色上的定位也就是“搬运工”，“传声筒”。

3、第三个特点就是数学是一种思维。

数学思维具有逻辑的严谨性高度的抽象性和概括性，丰富的直觉性与想象等特征，这些数学的思维的本质特征所决定了“数学是思维的体操”。

这些东西在我们的教学中如何传授，我们的孩子如何去习得这些可以受益终生的东西……都是值得我们深思的东西。

可是考试的这样一个最终的评价标准，决定了我们教师教学的“短视”，基础知识和基本技能的习得是可操作的，可提高的，直观可视的。

而作为一种文化，一种能力，一种隐性的思维是内涵的，不够直观且可操作性不强的。

这样一种现实的教育形式带给了我们什么，我看过这样一篇报告说：20年前，中美分别有一个教育代表团互访。

当中国的代表团看到美国的孩子们所接受的小学教育时，代表团在总结中写到：20年后，美国将不会处在世界的前列。

而与此同时美国的代表团成员看到中国的德孩子过着像中国军人一样的生活，严肃，有纪律。

美国代表团在总结中写到：20年后中国将走到世界的前列，并远远超越美国。

今天距离这两份报告已经超过了20年，那样的美国教育造就了十几位诺贝尔奖获得者和一大批优秀的科研工作者和科研成果，而中国还没有一位诺贝尔的大成就
者。

如果说分数是学生最直观的参照，那么这样一个现实细节的对比是不是也是我们两国教育的一个“参照”呢？我们在反思这些东西的时候，不得不紧扣我们的基础乃至整个教育体系。

有人这样说：教育是什么，就是我们离开学校后所留下的东西。

我们每个人都可以问问自己，辛辛苦苦的工作，无怨无悔的付出，给与学生的是不是他们一生受用无穷的东西。

所以教育不是语文上的文字与作文，不是数学上的数字和加减，不是英语中的a,b,c和句式……还有一种更深的藏在背后的东西是我们需要探寻的。

那是教育最本质的东西，一种我们在教学中需要不断探索的实践的。

（2）对数学教学的本质特征理解更为深刻
虽然自己做了十几年的教师，按照教龄来说是个老教师了，可是当我用“研究”的眼光来审视自己的教学的时候还是会发现自己离科学的数学教学还很远，有很多平时习以为常的教学设计或是环节在“研究”的审视中透出了其本质的内涵
向教学更深处漫溯！
案例一：“给××学校帮帮忙。

”
在《解决问题的策略——画图》一课的教学中，老师在引导学生学生设想画图的时候这样引入教学，“梅山小学的花圃要进行扩建，想要把长方形的花圃变大，可以怎么扩建？学生分析之后共计得出三种设想：⑴把长方形的长延长。

⑵把长方形的宽延长。

⑶把长方形的长和宽都延长。

老师这样说到：我们把这些方案给了梅山小学的校长，他表扬了我们。

另外还给我们带来了三个问题。

我们一起来看。

反思：一、这些方案同学们才刚刚讨论出来，怎么可能送到不知在何方的梅山小学，而且校长还表扬了大家，并且带来了三个题目。

这样明了的事情学生会相信吗？用这样的情境来激发孩子学习的热情，结果可想而知，学生还是一副老成持重的神态，没有哪个学生因为教师带来的表扬而感到精神的鼓舞。

二、课程改革一路走到今天，难道我们还要以那些充满神秘色彩的“礼物”、“奖品”或是谁谁的感谢来来诱惑孩子们走进课堂，走进知识的深处吗？应该说从课改以来，课堂教学的模式比较灵活了一些，可是“情境引入”却成了每节公开课的“开胃菜”，大大小小的公开课总会看到“情境引入”的缤纷招展。

可是面对这样的热闹和喧哗，我始终有些自己的
保留，义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。

它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。

在新课程标准中我们可以清晰地读到“使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。

”在我们现阶段的数学课上，思维能力的训练、知识目标无疑得到了最大程度的接受与实施，而与之相比不难看到情感态度与价值观等发展确是被一直忽略的，尤其严重的是我们在对学生价值观形成的非但没有提供帮助，有时在无意间还给学生做了错误的示范。

而这样的失误在教学情境的创设上体现的最多。

细分析我们的教学情境设计，不难发现有以下两类：
1、动物为“主角”
随手翻翻我们的教材和大大小小的各类课堂设计就可发现“动物为主角”的情境设计实在是不在少数。

教材中例题、练习的图标，例题、练习题目内容的呈现，小蜜蜂、小青蛙、小兔……熟悉的、不熟悉的动物都能映入你的眼帘，都说数学来源于生活，却怎么看都是来源于动物。

学生虽然年龄小，但是他们也在逐渐的长大，慢慢地会懂得教师只是在用华丽、生动的外衣包装着数学。

既然我们都知道数学来源于生活，为什么不能直接地提炼并加以呈现呢？难道人类的数学不如动物漂亮、有趣吗？
2、虚拟类
师：同学们，我向大家宣布一个好消息：暑假里，学校将组织大家旅游，大家喜欢吗？不过，这次旅游需要带一些东西，请你想想应该带什么？怎么把这些东西分类？
熟悉中国教学的老师都知道，为了安全没有哪所学校会组织学生去旅游，这只是教师引入新课的方式而已。

我们对此早已习以为常，有时甚至会为自己想出这样一个“高明”的导入而高兴，可是我们这样的教学会给学生留下什么样的影响：教师经常这样说话，学生还会相信他吗？是呀，学生还会相信我们吗？如果学生都不再信任我们，我们还有什么力量呢？记不清是哪位智者说过：“生活中，成人身上的世俗气有意无意地污染了孩子的成长环境。

而当成人是以老师的身份带给孩子们污染时，我们的道德环境就已遭受到严重的污染了。

”试想，如果我们经常这样不负责任地向学生许下不能实现的口头诺言，孩子们不仅失去了对老师的信任，更可怕的是他们的心灵蒙上了一层抹不去的“污垢”，随着“污垢”的逐渐加厚，他们会开始怀疑身边的一切，紧接着学会撒谎，学会欺骗，学会不负责任，这难
道不是我们教师的罪过吗象上面的教学片段似的，为什么我们不用一个商店开业招聘营业员的导人，让学生以一个活动参与者的身份去行动呢？抛却华丽、生动的包装，挑战性的问题情境同样也是一种情境，学生以自身的“解决新问题”的需要同样也是一种动力。

抛却生动，鲜亮的外型，多一些对生活的提炼和展示，我们的数学课能上得更好！
案例二：“角变长了”。

在教学《认识角》一课中，教师在教学第二个例题中，引导学生看了三个相同的钟面，在依次的转动中，教师提问:有什么变化吗？有一个学生回答：角变长了。

教师紧接着问了一句“变长了，大家认为对吗？有另一个孩子说道：不是变长了，是变大了。

”教师如获知音，赶忙引导：你同意谁的说法？学生答是第二个学生的。

教师补充是变大了，不是变长了。

之后老师按照自己预设的路子一步一步上了下来，可是最后的练习进行之后，学生中还有很大一部分没有搞清角的大小和边的关系。

反思：这个“变长”和“变大”难道仅仅是学生一个字的使用不当吗？它反映的是学生在头脑中对新知识的认识和理解上存在的问题。

而教师仅仅是借助一个学生直接对他的认识进行了否定，至于为什么不是“变长”而是“变大”呢？到底其中蕴含着什么样的知识和奥秘？这个孩子和其他有同样疑问的孩子，因为教师直接的否定，只有把疑问从课堂上转到了内心了。

启示：布鲁姆曾说过：“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。

”“长”字背后究竟还隐藏着什么东西教师可能在备课时没有考虑到，而提出这个词的孩子恐怕也是“只见庐山不见佛”。

那么此时教师就应该抓住这一生成资源，深挖掘，广开路，多问几个为什么，把文字背后的东西真正读出来。

教师可以紧接着追问：你是怎么想的，和大家一起来分享你的认识。

在学生阐述的基础上，教师可以及时看出学生是认为夹角变小了，所以角看起来瘦长了，还是认为角的两条边变长了呢？号准了学生的思想的脉搏，教师可以根据学生的反应引导：角的大小和边有关系吗？有什么关系？我们一起走进去探索。

联系后面的设计环节教师一定可以把教学的实效把握的更好。

从一个“变长”我们可以窥见教师对学生的预设和教学设计的安排的不足。

案例三：“主体”和“主导”难取舍
在今年的赛课中，我上了两次三年级下册《分数的认识》的认识一课，在第一次的教学中，我遭遇了这个环节：
认识几分之一这节课，在教学例题第二部分即：4个桃子平均分给2个猴子，每只猴子得到几分之一。

在第一次拿到教材时，因为之前听过一些教师上的这节课，到了这个地方，学生会把每个猴子得到的个数与份数混淆，所以这是学生学习本节课的难点，以致于教师如果引导不当，很难给学生梳理清楚，教学的预定目标就很难完成。

所以在第一次的教学中我把每份所包含的具体数量抛开，重点强调把“一些物体看做整体，平均分成几份其中的一份就是几分之一”。

前面的教学内容在教师的引导中很多学生都能够看图说出分数，达到了预定的目标。

可是到了练习第四题，看分数分一分，涂一涂表示这个分数时，学生出现了很多的错误:学生把图能够按照分数来平均分，可是不论这些物体是多少个，学生都只圈出1个。

从这里可以看出学生对分数意义还是不理解。

在课后的分析中，我校的窦老师说：学生学习例题第二部分时，孩子的直观反映就是2个，但是，就是强行引导到了2个就是1份上，而且孩子在接触例题是会第一直觉反映这个数是2/4，可是教师没有抓住这个生成的有利时机，草草带过，所以出现了后来的这种错误。

我们的课堂不能置孩子的想法不顾，应该是孩子想的才是我们所要讲得，要引导的。

也就是课堂是教师主导呢？还是学生主体呢？所以在第二次上课中，我考虑学习的认知经验来设计课堂，可是没想到又陷入了个数和份数的泥潭拔不上来了。

针对本课我真想问问是老师主导呢还是学生主体呢？说起来容易做起来难哪！
没有思维火花的碰撞，就没有相知的怡然，没有辛勤的探索，就没有收获的喜悦。

我们在课堂的溪流中撑篙，向教学更深处漫溯！
2、教师教学水平也上了一档次。

在不断磨课中，自己的教学能力也有了很大的提升。

分别参加了县教学基本工竞赛，获得一等奖；在我校省级课题《预设与生成》的验收中执教《认识分数》一课得到了专家的指点。

自己在平时也时刻关注每一节课的教学，分析成功
（二）学生方面
1、学生对生活中可能性的现象的认识有所提高。

在多次的磨课中教师不断调整自己的教学设计，并且在实践中对本课有。