课程与教学论

课程与教学的关系
人们对课程与教学之关系的不同的认识主要源自于不同的课程观与教学观。

人们对课程与教学的关系问题的认识总体上经历了从分离到融合的过程。

一、课程与教学各自独立
课程和教学各自相对独立，互不交叉。

课程和教学是两个不同的范畴，二者之间有着明确的界限与分工。

这种观念造成了教育实践中课程与教学之间的长久分离与相互制肘的尴尬局面，使课程变成了僵化的、封闭的文本，使教学在某种意义上成为桎梏师生心智的手段与机械的运作过程。

二、教学包含课程
教学包含课程的念在教育史上可谓源远流长，从夸美纽斯的“大教学论”到赫尔巴特等人的教学思想，都明确地体现了这样的观念。

之后，这种观念在前苏联最具有代表性。

我国很多研究者也持这种观点。

三、课程包含教学
这种观念自二十世纪中期以来广泛盛行于欧美。

认为课程是一项完整的系统工程，由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价等几阶段或部分组成。

其中课程实施即教学，因此教学是课程系统的一部分或一环节。

持这种观念的课程专家甚多。

在一些课程专家看来，课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课程。

四、课程与教学整合
该观念发端于二十世纪初杜威的实用主义教育思想。

他在《民主主义与教育》（1916年）等著作中深刻地揭示了传统教育中存在的课程以学科为中心、远离儿童以及课程与教学分离等问题及其根源。

课程研究的历史发展
一、科学化课程开发理论的早期发展
二、科学化课程开发理论的进一步发展
三、课程理论丰富与发展
1、学科结构课程理论
◆基本内容：
知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，把学术性作为课程的基本形式，学科专家在课程编制中起重要作用。

◆代表人物：布鲁纳、施瓦布等
2、社会改造课程理论
◆基本内容：
课程重点关注当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象、社会改造和社会活动计划等方面。

课程不应该帮助学生去适应现存社会，而要建立一种新的社会秩序和社会文化。

◆代表人物：弗莱雷、布迪厄、安杨等
3、学生中心课程理论
◆基本内容：
主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。

这种课
程的基本特征是，课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化。

◆代表人物：杜威、罗杰斯等。

对过程模式的评价
1、贡献：
在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课程研究的重要性，以及课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。

强调过程的教育价值，学生是积极的活动者
在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权，教师作为研究者
局限：
（1）过程模式虽论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。

（2）过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，而把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识实用性，以及儿童的可接受性。

（3）过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及“发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间作出取舍。

（4）在实践上，过程模式还存在一些困难。

一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。

另一方面，是教师的能力问题。