教育心理学之认知派学习理论 PPT

推理性期待
潜伏学习现象 (P48):
外部强化不是学习的唯一必要条件 学习的效果也并不必定表现为外显行为 学习和反应不是同一回事 强化关于学习的意义在于提供关于反应的信息。 (潜伏学习与班杜拉的模仿学习之异同)
奖励预期实验(P48)
1、人和动物的学习不是受到行为结果的直截了当影响, 而是受到预期奖励的影响。
新知识学习是以学生原有的认知结构为前提和基础
新知识的学习应该采纳与学生的当前认知水平相习 惯的方式。人类有三种理解知识的手段(水平):动作 再现表象/图象再现表象/符号再现表象
学习是个积极主动的过程
教学的最终目的是“促进对学科结构的
一般理解”——结构教学观
掌握学科的基本结构就是要“通晓某一学科领 域的基本概念,不但包括掌握一般原理,而且还要 掌握发展对待学习和调查研究、对待推测和预感、 对待独立解决问题的估计性的态度”
教育心理学之认知派学习理论
格式塔的认知－完形说
格式塔的实证研究:
知觉领域的研究: 维特海默的似动现象研究: 格式塔的知觉整体性规则: 接近、相似、闭合、连续、良好图形、区域
创造性思维领域的研究: 维特海默:儿童解决几何问题过程研究 苛勒:大猩猩解决问题的实验研究
格式塔的认知－完形说
学习是通过主动积极的组织作用形成与情境一致 的新的完形,解决问题需要学习者通过对情境中的 事物关系的理解,进而构成的一种新的完形。
反对联结主义的机械学习,强调通过教学发展学生的认 知结构,培养学生的迁移能力。
“许多教育理论家不公正地谴责言语讲授教学,要 毫无保留地将它摒弃。言语接受学习一直被斥责为 ‘鹦鹉学舌’地背诵何机械记忆孤立的事实,是‘勿需 多加考虑的旧教育传统的残余’、这好像差不多成为 一句十分时髦的口号。”
——奥苏贝尔《教育心理学:认知观》
平均分数 16、7
14、1
比较性组织者教学效果研究
新内容:先学佛教材料、后学禅宗佛教材料
实验组:学佛教材料前先学习比较性组织者,它指出了佛教与 基督教的异同。在学习禅宗佛教之前,又先学习一个比较佛教 与禅宗佛教异同的组织者。
控制组:第一个材料学习前先学习一个历史材料,第二个材料 学习前学习一个传记材料。
学习过程不是渐进的尝试与错误的过程,而是突然 的学习,不是一种盲目的尝试,而是由于对情境顿悟 而获得成功顿悟、——顿悟说。
情境特征影响学习和行为进程。其中行为情景比 地理情景的影响更重要。
知觉经验组织的作用来源于脑的先验本能。
G顿悟学习:千江有水千江月
托尔曼的认知－符号说
托尔曼的迷津实验
建构主义产生的思想根源
哲学根源: 波普尔的科学哲学:从经验证实到经验证伪 维特根斯坦的日常语言哲学:语言游戏说 “说话者在依据一定的规则用词语做各种游戏,语词 只是工具,本身并没有意义,它的意义是我们依照自己 的目的使用它们赋予它们的。” 马克思哲学:人的主观能动性,社会性相互作用
2、学习是希望的获得,而不是习惯的形成。 3、结果好于预期奖励会激励学习行为,结果差于预期
奖励会降低学习行为。 4、奖赏依然诱饵？
2011-02
H潜伏学习:无藏不成酿
布鲁纳的认知－发现说
布鲁纳的认知发现说
学习的实质是主动形成认知结构
教学的最终目的是“促进对学科结构的一般理解”— —结构教学观
提倡将学科的基本结构放在编写教材和设计课程 的中心地位
教材的最佳编排方式是“螺旋式上升”地呈现学 科的基本结构
学习的最佳方式是发现学习法
特点:
教学围绕问题情境展开,而不是围绕知识点。
以学生的发现为主,而不是教师的讲授为主。
没有固定组织形式,一切以促进发现为目标。
教师的任务:
设计问题情境-激励学生好奇-鼓舞发现-激发信心-促进 经验联系- -提供关键点拨-训练方法-启发比较-支持学生 自我评价。
遗忘性同化——遗忘的规律是从具体的下位的知识向抽象的 上位的知识同化。
有意义学习的类型
表征学习(代表性学习) 概念学习 命题学习:
下位学习: 相关下位学习 派生下位学习
上位学习(总括学习) 并列结合学习
奥苏贝尔的教学理论: 讲授教学法和“先行组织者”策略
(一)教学原则
逐渐分化原则、整合协调原则
(2)教师提问:同学们都明白封建社会是如何摧残人民幸福、 扼杀人民自由的不？
(学生举例:妇女缠足、父母包办婚姻、买卖婚姻、禁止自 由恋爱、禁止寡妇再嫁等,祥林嫂和《红楼梦》中故事等)
教师归纳:上述事实告诉我们封建社会是黑暗而残酷的。劳 动人民痛恨封建社会摧残人民幸福、扼杀自由的本质,因此 创造了白娘子和雷峰塔的故事。1924年9月25日,西湖上 的雷峰塔倒掉了,社会上对此事议论纷纷。鲁迅借题发挥, 夹叙夹议地阐述了封建势力必定灭亡和人民必胜的道理。
所谓实质性联系,是指新符号或符号所代表的新知 识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意 义的符号、概念或命题建立内在联系,而不仅仅是 字面上的联系。
非人为性的联系,是指符号所代表的新知识与认知 结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解 的逻辑关系上的联系,而不是一种任意附加上去的 联系。
有意义学习的条件
学习的最佳方式是发现学习,与之相应的是发现教学法
学习的实质是主动形成认知结构
认知结构:由个体过去对外界事物进行感知、概括(归类)的一
般方式或经验所组成的观念结构,它能够给经验中的规律以意 义和组织,并形成一个模式。它的主要成分是“一套感知的类 别”。
学习的过程也是认知结构不断完善的过程
(同化和顺应)
十字迷津实验 三通道迷津实验 球形迷津实验
潜伏学习迷津实验
十字迷津实验
反应学习组——位置学习组。
实验结果表明:位置学习组学习比反应学习组快。位 置学习组的8只白鼠试验8次就能正确通过迷津,而且 连续几次都没有出现错误;而反应学习组的8只白鼠 没有一只能象位置学习组的白鼠学得快,其中有5只 连续试验72次都没有达到标准。
1、逐渐分化的原则是指学习应该学习包摄性最广、 概括水平最高、最一般的观念,然后逐渐学习概括 水平较低、较具体的知识,对它加以分化。这种顺 序是与人类认知结构中知识的组织和储存方式相 吻合的。
2、整合协调原则:是指对认知结构的已有知识重 新加以组合,通过类推、分析、比较、综合,明确新 旧知识间的区别和联系,消除估计产生的混淆,从不 同角度以不同的关键特征为依照在各项新旧知识 点之间建立精细的联系,使所学知识能综合贯通,构 成清楚、稳定、整合的知识体系、
I跨越学科,融于实践
奥苏贝尔的认知－同化说
奥苏贝尔的认知接受说
学习的分类
有意义学习理论
有意义的接受学习是学生在课堂教学条件下学习知 识的主要方式
讲授教学法和“先行组织者”策略
基本观点:
主要探讨的是学生学习而不是一般有机体的学习
人的学习是一个主动积极地进行内部的认知操作活动 形成或发展认知结构的过程
学习材料本身具有逻辑意义(潜在意义、心理意义) 学习者具有有意义学习的心向 学习者原有的知识中要有同化新知识的适当观念(知识
方面的准备)
认知结构对新知识学习的影响
原有认知结构的可利用性
认知结构中新旧知识之间的可辨别性
认知结构中原有观念的稳定性和清楚性
有意义学习的机制——同化
同化:与布鲁纳自下而上的类目化过程不同,奥苏贝尔强调 学习过程是自上而下的同化过程,用同化来解释有意义学 习的内部心理机制。 同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定 作用的知识或观念建立实质性的非人为的联系进而被同化 到已有认知结构中来,即新旧知识的相互作用过程。
借题发挥、夹叙夹议、以议为主是杂文的一般特征。同学 们看过哪些杂文,它们是如何夹叙夹议的？
我们今天要学习的《论雷峰塔的倒掉》也是一篇杂文,让我 们来看看鲁迅是如何借题发挥、夹叙夹议的？请看课文 ……
J学如逆水行舟,不进则退
建构主义的认知－建构说
主观主义取向 建构主义的基本主张:
世界是客观存在的,然而关于世界的理解和赋予 意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的 经验为基础来建构现实,或解释现实,我们个人的世 界是用我们自己的头脑创建的,由于我们的经验以 及关于经验的信念不同,我们对外部世界的理解便 也迥异。建构主义关注如何以原有的经验、心理 结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、 社会性和情境性。
(3) Information that makes sense is easier to learn than nonsense、
有意义学习理论
有意义学习:
在知识学习的过程中,符号所代表的新知识与学习者认 知结构中原有的适当观念之间建立起实质性的和非人为 性的联系的过程 。
有意义学习的标准:
(4)从一个角度、一种特征、一个方面对各种类型 的知识学习起组织作用
陈述性组织者教学效果的研究
新内容:钢的性质
实验组:先学习陈述性组织者,强调金属与合金的异同、各自 的利弊和冶炼合金的理由。
控制组:学习关于炼钢和炼铁方法的历史说明材料(没有提供 能够作为理解钢的性质的观念框架的概念)
结果: 组别 材料类型 实验组 陈述性组织者 控制组 历史介绍 实验组显著优于控制组
其次,它们通过把有关方面的知识包括进来,并说明 统括各种知识的基本的原理,从而为新知识提供一 种框架;
第三,这种稳定的和清楚的组织,使学生不必采纳机 械学习的方式。
4、先行组织者应满足的条件
(1)为马上学习的新知识提供固定点
(2)该固定点是新知识的上位观念
(3)能促进学生对新学习内容于旧知识间的意义联 系
2、先行组织者的类型
一类是说明性组织者,用于对新知识提供一个上位的类 属者
另一类是“比较性组织者”,它通过比较新知识与认知 结构中类似的或邻近的知识的异同,提高二者的可辨别 性,从而促进对新知识的有意义的学习,保证学生获得精 确的知识。
(二)教学策略:先行组织者
3、先行组织者的作用:
首先,假如设计得恰当,它们能够使学生注意到自己 认知结构中已有的那些可起固定作用的概念,并把 新知识建立在其之上;
例如学生不仅能从营养学的角度将黄豆和洋葱归 入蔬菜,使之成为蔬菜这一知识系统的具体内容,也 要能从植物学的角度明白得:豌豆是植物的种子,而 洋葱是植物的茎。
(二1、)先教行学组策织略者的:先含行义 组织者
教师在讲授新知识之前,先给学生提供一些包摄性较广 的、概括水平较高的学习材料,用学习者能理解的语言 和方式来表述,以便给学习者在学习新知识时提供一个 较好的固定点,将它与原有知识结构联系起来,这种预先 提供的起组织作用的学习材料就叫做“先行组织者”。
学习者并非通过尝试错误来学习,而是依照对情境的 认知,在所有选择点之间建立了一个完整的“符号-格 式塔”模式,这种模式被托尔曼称为“认知地图”。
托尔曼的认知符号说(P49)
学习是对行为的目标、取得目标的手 段、达到目标的途径和获得目标的结 果形成认知性期待。
认知性期待的类型 :
感知性期待 记忆性期待
结果如下:
组别
佛教
实验组
19、4
控制组
17、6
差异显著水平 显著
禅宗佛教 14、5 14、2
不显著
先行组织者教学实例:《论雷峰塔的倒掉》
(1)从前在西湖边上有一座砖塔,取名为雷峰塔。传说塔 的下面镇压着《白蛇传》传说中的白娘子据说这座塔 的每一块砖都能够降妖。后来,这座塔倒掉了,在人们 中引起了特别大的反响。有人认为雷峰塔是西湖边上 十景之一,少了岂不可惜;有人认为雷峰塔是国宝…… 这时鲁迅写了《论雷峰塔的倒掉》这篇杂文,发表了自 己的看法。鲁迅先生对雷峰塔的是鱼”
有一条鱼,特别想了解陆地上发生的事,却因为只能 在水中呼吸而无法实现。因此鱼小蝌蚪交上朋友, 小蝌蚪长成青蛙后跳上陆地。几周后回到水中,向 鱼报告看到的景象:鸟、牛、人。鱼依照青蛙对每 一样东西的描述,头脑中形成了这些动物的图画。 每一样东西都带有鱼的形状,只是依照青蛙的描述 作出一些调整:人被想象成了用尾巴走路的鱼、奶 牛事长着乳房的鱼、鸟是长着翅膀的鱼。
学习的分类
依照学习方式:接受学习、发现学习 依照新旧知识之间的关系:意义学习、机械学习
(1) Enso firs hmen mam snoi teha erso iakt siae otin mes esna nrae、
(2) Easier that nonsense information to make then sense is learn、