康茨坦茨方法及其启示

那种环境中他可以自由地表达他的观点，并且尊重 别人的观点。
林德教授据此对巴拉特的道德困境方法进行 了改造，提 出 了 现 在 通 用 的 康 茨 坦 茨 道 德 困 境 方 法，并 给 出 了 这 种 方 法 有 效 实 现 的 两 个 基 本 条 件［3］： 第一，课堂中的相互尊重和自由讨论。老师 必须把自己当作学生的协调者而不是大师。特别 是在涉及实际道德领域的问题时，老师不能使用他 的权威强加给学生道德观念以及对他们的道德发 展提出强制性的要求。学生的道德能力的转变就 发生在基本的教与学的过程中。这种能力的获得 必须通过自由的讨论。第二，高水平的持续参与。 学习的最佳状态就是所有的学生尽可能高度的参 与，而最好的结果就是支持方和挑战方按照一定的 节奏轮换进行。通过挑战，学生获得了热情和参与 的兴趣。但是挑战又不能持续太长或者难度过大， 要不然学生就会被吓住或者失去兴趣，从而阻碍了 进一步的学习。所以，避免学生过度兴奋的一种办 法就是让他们从挑战的角色转换为支持的角色。 这样学生的情绪就能够重新平静下来，并从另外一 个角度重新思考如何去完成新的任务。这实际上 是一个换位思考的过程。
康茨坦茨方法中的考评也是该方法的一个特 点。考评主要分为两个阶段进行。第一个阶段是 在困境讨论的过程中，由参与者对他们的对手的论 点和论据进行评分，而不是教师，教师负责记录评 分结果。在学期末有一个整体的道德水平测试。 根据专门开发的道德水平测试工具对学生的道德 水平进行科学地测量。思想道德课程教学的最终 目的是学生道德水平的提高。在这一点上，康茨坦 茨方法将教学目的和考核方法有效地结合起来了。
最终判断。同时，案例的描述尽可能模拟真实的环 境，也就是在课堂上虚拟一个情景。
课程进行过程中有一些原则需要注意。例如， 老师是充当讨论的组织者而非大师，让学生中的支 持方和反对方陈述和归纳自己的理由。这种模拟 的环境有一个很重要的作用就是把道德判断和道 德行为联系起来，学生们在归纳和陈述自己的理由 的过程中，实际上是一个把道德准则应用于道德判 断的过程，同时也引发了参与者对于其他因素的思 考，是一个把知识转换为能力的过程。而且，通过 一定的课程设计，让所有的学生分成不同的小组， 这样让全部学生都能够参与到讨论过程中来，可以 弥补传统德育教学中的参与不足问题。
康茨坦茨方法对于教师的要求表面上是降低了教师不再是权威和大师但是实际上教师需要选择和设计案例组织好课堂讨论并就讨论中可能涉及的问题进行控制最后教师还需要应用测试工具对教学结果进行测试和分析这显然比传统的灌输式教育对于教师的要求高出很多
2011 年 11 月 第 26 卷 第 11 期
渭南师范学院学报 Journal of Weinan Teachers University
另一个重要的环节是角色置换。参与者需要 从先前的立场转换到对立的立场。如何重新组织 自己的思维，给出更为坚实可信的理由将是一个更 大的挑战。很多人认为自己的立场是坚定的，他们 将很难给出适当的反面的理由。比如，本案例中， 支持捡钱行为的一方会面临一些困难，这就需要教 师在拓展学生思路时给予提示和帮助。康茨坦茨 方法的一个特色就是换位思考。这一点需要教师 在考核要求、时间安排等方面注意。比如，本周做 支持方，下周做反方。这样学生有足够的时间去思 考和进行角色置换。
Nov． 2011 Vol． 26 No． 11
康茨坦茨方法及其启示
刘选会1 ，郭俊仓1 ，王苏喜2
（ 1 西安工业大学 图书馆，西安 710032； 2 西安工业大学 思政部，西安 710032）
摘 要：道德教育对于提高公民道德水平具有重要意义。康茨坦茨困境讨论方法是道德教育中的一种创新，它把案例
中图分类号：D648
文献标志码：A
文章编号：1009—5128（ 2011） 11—0061—04
收稿日期：2011—09—21
基金项目：西安工业大学教学改革研究项目（ 11JGY41）
作者简介：刘选会 （ 1975— ） ，男，陕西西安人，西安工业大学图书馆馆员，比利时安特卫普大学在读博士，主要从事公
这个看似简单的案例，实际上基于对教学目的 的思考，将教学任务转化到案例之中。一学期的思 想道德课程通常由十个左右的案例组成。这些案 例是精心挑选的，应该涵盖所有的教学内容，同时 又和学生 的 生 活 很 贴 近，这 样 学 生 容 易 理 解 和 掌 握。
在上课时首先由老师把案例描述出来。在描 述案例的过程中应该注意的一个问题就是不能掺 杂陈述者的主观判断，因为这可能会影响参与者的
另外，康茨坦茨方法的一个深远意义在于潜移 默化地培养学生面对道德困境时采取协商与角色 换位的思考方式。这种锻炼有助于培养他们在未 来应对真实的道德困境时不做出偏激的行为。联 想到国内频繁发生的学生自杀和富士康公司员工 跳楼事件，如果能够在早期教育中加入换位思考的 培训，或许这种悲剧就可以避免。
本文的案例提供了一个面对金钱诱惑时的道 德困境问题。从中可以引发对很多问题的探讨，例 如，如何面对意外而来的财富，什么是正确的金钱 观，应该如何获取财富，法律和道德，爱心和捐献，
教学的方法应用于道德教育中，实现了道德知识和道德能力的完美结合。本文对康茨坦茨困境讨论方法进行了全面的介
绍，旨在为我们全面实施《公民道德建设实施纲要》、提高道德教育的实效性，提高道德能力以及为创新学校的道德教学方
法和考核方法公民道德教育； 道德能力； 案例教学； 道德水平测试
二、康茨坦茨方法应用举例
以思想道德课程中的金钱观教育为例。我国 传统的教育方法基本是依靠灌输和老师的说教来 进行的。康茨坦茨方法则是采用案例教学的方法。 很多教师可能对案例的选择和设计望而生畏，实际 上道德困境的案例在生活中随处可见。下面以捡 钱的案例为例对这一方法进行介绍。
小明在大街上行走时发现了 100 元。这时他 的周围没有人。小明就把钱装进了自己口袋。你 支持还是反对小明的做法？ 为什么？
三、评价
康茨坦茨方 法 的 优 点 是 明 显 的。但 是 在 方 法 创新的同时也存在一些问题。主要体现在道德判 断测试工具和对于老师的要求两个方面。作为康 茨坦茨方法的重要组成部分，道德测试工具需要专 门的培训 学 习，这 一 点 限 制 了 康 茨 坦 茨 方 法 的 推 广； 同时，测试工具的权威性和可信度也受到人们 的质疑。康茨坦茨方法对于教师的要求表面上是 降低了，教师不再是权威和大师，但是实际上教师 需要选择和设计案例，组织好课堂讨论，并就讨论 中可能涉及的问题进行控制，最后，教师还需要应 用测试工具对教学结果进行测试和分析，这显然比 传统的灌输式教育对于教师的要求高出很多。这 些从不同角度影响了康茨坦茨方法的推广和普及， 同时也为进一步的研究留下了空间。
另一个创新 体 现 在 测 试 工 具 方 面。康 茨 坦 茨 困境方法还推出了一个道德判断测试工具，这个工 具和康茨坦茨方法是配套使用的，用来测量道德教 育的实际效果。根据道德行为理论的两个维度，即 道德知识 和 道 德 能 力［5］，道 德 判 断 测 试 也 分 为 两 组成绩。一组是测试知识能力，一组是测试情感能 力。根据林德教授开发的计算方法对道德能力进 行计算。这样就把道德教育的结果建立在科学的 定量分析的基础上了。
四、康茨坦茨方法的启示
康茨坦茨方法是目前德国在道德教育方面所 采取的方法之一。从中，我们也能够感受到德国人 在道德教育领域内与中国的不同。
首先，注 重 实 际 效 果 的 做 法。 在 道 德 教 育 领 域，各国的方法不尽相同。我国从建国后的为人民 服务，到 2001 年中央颁布的《公民道德建设实施纲 要》中提 出 的 二 十 字“基 本 道 德 规 范 ”，即 爱 国 守 法，明礼诚信，团结友善，勤俭自强，敬业奉献，我们 逐步从宽泛的要求走向具体的条目。但到底如何 实现这些 具 体 的 条 目，我 们 尚 没 有 一 套 有 效 的 方 法。［6］德国人 的 道 德 教 育 从 很 早 开 始 就 采 取 多 种 灵活多样的教育方式。除了课堂教育外，德国的学 校普遍采取多渠道的道德教育方式，比如，组织学 生参与社会实践，社会服务，通过社会团体，宗教机 构，志愿者行动等实践活动向学生渗透具体的道德 规范。这些比单纯的灌输式教育效果要明显的多。 比如康茨坦茨道德困境方法就是在课堂教学领域 的一次创新。通过案例教学的方法提高学生运用 道德知识解决实际道德困境问题的能力。这种方 法在一定程度上也能够弥补实践不足的问题。
共行政管理以及高等教育理论研究； 郭俊仓（ 1965— ） ，男，陕西渭南人，西安工业大学图书馆编审，主要从事大学图书馆管
理研究； 王苏喜 （ 1963— ） ，男，陕西渭南人，西安工业大学思政部教授，主要从事经济伦理与经济发展研究。
一、康茨坦茨方法概述
康茨坦茨方法的全称是康茨坦茨困境讨论方 法（ The Konstanz Method of Dilemma Discussion，下 文简称为康茨坦茨方法） 。该方法由德国康茨坦 茨大学心理学系林德教授在借鉴巴拉特和科尔伯 格的研究基础上提出。20 世纪 80 年代以来很多 的实证研究表明，道德困境讨论方法对于培养学生 处理道德问题能力的影响非常显著，同时，这种方 法适用于从儿童到成人的各类型群体； 不同学科的 老师都可以经过培训后把这种方法应用于课堂教 学中。目前这一方法在德国、泰国、哥伦比亚和墨 西哥等国已经被广泛使用［1］。墨西哥已经把它作 为伦理课教学的必选方法。
康茨坦 茨 方 法 实 质 上 是 一 种 案 例 教 学 方 法。 这种方法是在巴拉特等人提出的道德困境方法基 础之上的改进。它有三个假设［2］： 假设一，道德行 为在很大程度上取决于个人在冲突环境下运用道 德观念的能力，也就是说，取决于他采取道德判断 的能力以及和对手进行道德争辩的能力； 假设二， 这种道德能力可以通过教育不断地提高。在人生 的不同时期和不同的环境中都可以通过一定的方 法不断地提升这种能力； 假设三，这种道德能力的 最佳培养场所是通过提供一种道德困境来实现的， 在那里学生面临一个特殊的道德判断任务，同时在
康茨坦茨方法的创新主要集中在两点： 首先体现在方法创新方面。这种方法创造了 一种最优的道德训练环境。康茨坦茨道德困境方
·62·
刘选会，郭俊仓，王苏喜： 康茨坦茨方法及其启示
第 26 卷
法采用了半真实的道德困境作为任务。这种半真 实的道德困境是由教师精心开发的一种案例，它不 会影响参与道德困境讨论的任何一方。但它却能 够激发个人道德观念的冲突，在参与者之间引起激 烈的争论，从而引发真正的道德情感，激发学生对 道德问题的思考。通过这些道德困境的案例讨论， 学生对道德问题的认识和思考能力增强，从而也不 会被现实环境中的败德行为所困扰。而且这种教 育性的道德困境不同于真实的道德困境，因此，他 们不会阻碍学生对于道德问题的学习，但是，它又 足够真实，可以引发学生个体的道德能力的发展。 根据教师的反馈信息，在参加了康茨坦茨困境学习 方法之后 学 生 的 学 习 动 机 也 被 激 发 出 来 了。［4］ 同 时，这种方法有助于培养学生自由的道德思考和讨 论，对于培养学生独立思考精神具有一定的意义。
2011 年第 11 期
渭南师范学院学报
·63·
劳动致富等等。根据参与者的知识层次讨论的深 度会不同。
另外，教学中的一些细节问题也需要注意。例 如，在实际的教学过程中，可能会出现因为学生准 备不足而冷场的现象，这时就要发挥老师的组织引 导作用。虽然老师不能充当大师的角色，但是老师 应该引导和拓展学生的思维激发学生讨论的兴趣。 同时，老师也应该事先备好课，准备应对课堂中可 能出现的问题。这实际上对老师提出了更高的要 求。因此，有老师反映，康茨坦茨方法在理论上设 计很好，但是实施起来困难重重。特别是中国学生 习惯了灌输式教育，对于这种课堂讨论方法还不适 应。作者在大学进行的实验就曾发生过冷场现象。 最后总结出来的经验是要注意课前和课后环节。 其中涉及到分组式学习的一些细节问题。比如，在 学期开始时应该把课程安排发给学生； 并根据学生 的性别、年龄、家庭背景等状况进行编组； 对课程的 教学方法，考核方法，学生讨论的考核要求等详细 阐述； 每节课开始前一周应该将阅读材料等发给各 个小组，并且在课程开始前检查准备情况。课后进 行总结和巩固也是一个很重要的环节。通过课后 的总结，进一步巩固了学生将道德知识转换为道德 能力的成果。