结构主义与建构主义

维果茨基对学习的主要观点
维果茨基指出，人的心理发展的第一条客观规律是： 人所特有的高级心理机能不是从内部自发产生的，它们只能 产生于人们的协同活动和人与人的交往中； 第二条客观规律是：人所特有的并且不断发展的高级心理 结构与机能最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能 转移至内部，成为人的内部各种复杂心理过程的结构。
认知学派对格式塔学派最重要的超越在于：将静态的结构主 义发展为动态的建构主义。
维果茨基社会建构主义的学习定义
学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能 不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动 和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人 的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各 种复杂心理过程和结构。因此，人的心理发展既是个体 的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解 过程是不可分离的。
从行塔学派到认知学派， 再到当代建构主义， 再到当代建构主义，这是西方 学习心理学发展中的另一条重 要线索。 要线索。
格式塔心理学（完形心理学） 格式塔心理学（完形心理学）—— 行为主义
1912年诞生于德国,创始人惠太海默，惠 太海默也是发现现代电影原理的心理学家.
认知学派——建构主义
认知学派（建构主义） 认知学派（建构主义）代表人物
皮亚杰 （1896-1980） ）
维果茨基 （1896-1934 ）
皮亚杰认知学派（建构主义） 皮亚杰认知学派（建构主义）的学习定义
学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其 目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到 主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主 体的认知结构（图式）。
两者都认为在学习活动中，为了适应环境的变化，主体 的认知结构会发生相应改变，即格式塔转换或图式更新，但 格式塔学派只承认格式塔的共时性突变，否认主体结构的历 史因果性发展，认为儿童与成人具有相同的知觉结构；皮亚 杰则揭示了图式从量变(同化阶段)到质变(顺应作用)的历时 性进化，认为儿童的认知结构与成人是不同的。
格式塔学派与认知学派对学习认识的区别与联系
二者虽然都反对行为主义的刺激—反应公式，都认为主 体的内在结构是认识活动的重要前提，但格式塔派认为主 体的知觉结构是遗传的，组织作用是神经系统一种原始性 的先验机能；皮亚杰则认为人类认知结构的图式及其对外 界刺激的同化作用都是在后天活动中发生和发展的。
格式塔学派与认知学派对学习认识的区别与联系
代表人物的主要观点
惠太海默的主要观点
似动现象实验： 6 4 课堂上老师要求学生使用6根火柴搭成4个等边三 角形，问如何去搭？
代表人物的主要观点
惠太海默的主要观点
实例分析： 很多学生都感到很困难，因为他们习惯于仅从平面的角 度考虑问题。 如果提示他们不要在平面上打圈子，可以在三维空中寻 找答案，那么许多同学都可以很快找到正确答案。 从不同的角度思考问题，是建立在不同的格式塔的基 础上，提示的作用就是帮助他们打破旧的格式塔，建立起 新的格式塔。
在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中 的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。尽管黑猩猩常常将棒子扔向香 蕉，连棒子都丢了，但拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。一旦棒 子得以成功地使用，黑猩猩就寻找它并迅速加以利用。最有戏剧性的 一幕是，一个名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子像钓鱼竿一样接起 来，够着了香蕉。这个过程是缓慢的，起先把两根棒子接在一起多少 有点偶然，然而苏丹一旦看到棒子接起来与远处香蕉的关系时，就能 够想到这个主意，而一次又一次把一根棒子插进另一根棒子的未端， 以便够得着远处的香蕉 。
代表人物的主要观点
勒温的主要观点
他发现不同个体对自己行为成败的感受和自我评价并 不单纯取决于行为的客观效果，还与其欲求水准有直接 关系，不仅工作的成败会影响欲求水准的升降，而且欲 望受到挫折时也会引起欲求水准的变化，甚至导致心理 和智能上的退化。
代表人物的主要观点
格式塔派的学习理论强调学习的实质和目的不在于 强化刺激和反应之间的联结，而在于形成和发展“格 式塔”(即形成和发展人的内在认知结构、完形)。人 ( ) 在学习和认知活动中不是单纯地积累知识，更重要的 是不断地促成“格式塔转换”,这是一种学习中的 “顿 悟”，因此学习绝不是盲目、消极地接受刺激，而是 有目的地探究，是富于想象力的创造性活动。
代表人物的主要观点
苛勒的主要观点
实验分析
对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可 能审视相关的条件，也许考虑一定行动成功的可能性，当突然把一件 工具的工具性价值（如棒子作为手臂的延伸）“看”作达到目标的手 段，即看出两根棒子接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟， 从而解决了这个问题。而且，一旦发现了这一方法在遇到类似情境时 也就能够运用这一“领悟”了的经验。
建构主义对学习的共识
1、学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调 学习过程中学习者主动性的发挥。 2、学习过程同时包含两方面的建构。 3、学习既是个性化行为，又是社会性活动，学习需要 对话与合作。 4、强调学习的情境性
大多数心理学派别普遍接受的学习定义
学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力 或心理倾向相对持久的变化过程，这些变化不是因 成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外 显的行为。
代表人物的主要观点
苛勒的主要观点
认为学习不是由于盲目的尝试，而是由于对情境有 所顿悟而获得成功的。所谓“顿悟”就是领会到自己的 动作为什么进行和怎样进行，领会到自己的动作和情境， 特别是与目的物之间的关系。
代表人物的主要观点
考夫卡的主要观点
考夫卡认为，学习可分为记忆与成就两种不同类型的问 题。学习中遇到过去已经解决的问题或相似的情况和问 题，一般都可以较为便利地应付和处理，这种类型属于 学习中的记忆问题；而在学习中遇到第一次出现的新情 况和新问题，就必须凭创造性来解决，这种类型属于学 习中的成就问题。
代表人物的主要观点
惠太海默的主要观点
惠太海默通过对“似动现象”的心理研究揭示了人类知 觉的整体性，指出知觉不是感觉要素的机械结合，也不是 对外界刺激的孤立反应，而是对刺激对象的总体反应。由 于每个个体具有不同的“格式塔”，因此不同的人对同一 刺激会做出不同反应。
代表人物的主要观点
苛勒的主要观点
实验研究： 实验研究：
对学习的指导意义
一、顿悟学习 重新组织知觉环境并突然顿悟其中的关系 而发生的学习
对学习的指导意义
二、创造性思维
创造性思维的实质在于通过顿悟来改造旧 的格式塔，重新建立新的格式塔。
对学习的指导意义
三 、学习迁移
学习迁移是由于对整个情境中各部分的关系 或目的与手段之间的关系的顿悟。即迁移是由于 学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的 结果。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联 系起来的意识。
格式塔学派代表人物
惠太海默 (1 88 0 ~ 1 9 43)
苛勒 (1 88 7 ~ 1 9 6 7)
考夫卡 （1886 ~ 1941） ）
勒温 (1890 ~1947)
格式塔学派的学习定义
学习的目的和实质在于形成和发展人的内在认知 结构、完形（“格式塔”）。人在学习活动中不 是单纯地积累知识，更重要的是不断地促成“格 式塔转换”,这是一种学习中的 “顿悟”，因此学 习绝不是盲目、消极地接受刺激，而是有目的地 探究，是富于想象力的创造性活动。
皮亚杰对学习的主要观点
研究方法： 研究方法：他认为过去研究儿童心理学所用的“实验法” 不能揭示儿童认识和思维发展的全貌。为从整体上、在自然 状态中研究和把握儿童心理的发展规律，他采取了长期的自 然观察法。 理论研究：他发现了一个重要规律：个体智力的发展要以 理论研究 浓缩的形态重演和再现整个人类认识发展的进程