基于任务的大学英语视听说教学

基于任务的大学英语视听说教学
摘要:任务型教学是建立在认知语言学和建构论基础上的一种新的理论范式，它从学生认知能力和认知过程着眼，注重学生语言形式和意义之间的平衡。

大学英语视听说课堂应以学生为中心，合理设置任务的目标与难度，通过任务前的充分准备，任务中的有效实施与引导和任务后的积极反思，利用分组讨论和班级汇报等形式，培养学生的元认知策略，增加语言输入，切实提高他们的语言综
合应用能力。

关键词:认知语言学，任务型教学，视听说教学
本文首先介绍了二语学习者认知过程方面的知识，然后阐述了任务型教学法相关理论，并探讨如何在大学英语视听说课堂教学中实施任务型教学法以提高学
生的英语口语水平。

一、理论依据
（一）认知语言学
认知语言学研究是建立在我们对世界的经验以及观察和概念化世界的方式基础之上，是近年来国外语言学研究的热点。

认知语言学诞生于上个世纪80年代，其研究范围包括：范畴化、概念隐喻、意象及其维度、框架理论及脚本理论、拟象性、语法化和认知语用推理。

从20世纪90年代以来，认知语言学在中国蓬勃发展，但真正系统地把认知语言学理论和成果介绍给中国读者是在本世纪初。

《认知语言学概论》（赵艳芳，2001）和《认知语言学概论——语言的神经认知
基础》两本著作的出版标志着国内对认知语言学宏观理论探讨的开始。

作为一种新的语言学理论和研究范式，认知语言学反对以Chomsky生成语法为代表的形式语言学，主张对语言的描述应符合认知科学对人的心智和大脑的认识。

认知语言学以认知为出发点，研究语言形式、意义及其规律，研究与认知有关的语言的产生、习得和使用理解过程中的一些共同规律及其与思维、记忆有
关的语言知识结构模式，它认为语言是一个认知系统，是人类智力和心理结构的一部分。

认知语言学家对语言达成的共识有: 1)语言能力是人的一般认知能力的一部分,因此语言不是一个自足的系统,其描写必须参照认知过程；2)语言结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能有关，并以它们为理据；3)句法不是一个自足的组成部分，它与语义、词汇密不可分,也就是说,词汇、形态和句法形成一个符号单位的连续统,这个连续统只是任意地被分成了单独的成分；4)语义不只是客观的真值条件,还与人的主观认识以及无限的知识系统密切相关。

认知理论认为语言学习是通过人们接受信息，经过信息处理并赋予实践的一个过程，信息处
理是语言学习的关键，它包括输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出。

（二）建构主义理论
认知语言学借鉴了瑞士心理学家皮亚杰的建构论思想。

建构论认为，认知是主客体之间的相互作用建构而成的产物，是形成语义的基础，知识是暂时的、发展的和非客观的，真实自然的教学任务为学习者提供了知识建构的过程。

学习是经过学习者内心建构并受社会文化影响的，是由学习者根据自身的经验以及与他人协作的结果来完成的。

建构主义理论强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程、反对简单的师生传授，它认为教师是学生意义建构的帮助者，是学生学习兴趣和学习动机的激发者。

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习
环境包含情景、协作、会话和意义建构等四大要素。

（三）任务型教学法
方文礼认为任务型教学是建立在多种语言学习理论基础上的一种语言教学模式，是对20世纪80年代交际法的最新发展，其核心是“以学习者为中心”和”以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的“建构主义”。

因此以任务型教学法为指导的大学英语视听说课堂教学任务的设计对于提高学生的语言综合应用
能力具有决定性的作用。

Skehan指出了任务（task）定义的五个特征：（1）任务以意义为主；（2）有问题需要通过语言交际进行解决；（3）任务与真实世界的活动息息相关；（4）确
保任务的完成；（5）根据任务的结果评估任务完成情况。

合理的任务分类具有重要的意义：首先，它可以保证课程大纲的制定能够包含几乎所有的任务类型；其次，教师可以使用特定的任务类型满足学生的特殊需要或特定学习群体的需求；第三，教师可以在课堂中系统地尝试不同类型的任务，
从而找到最适合学生需要的任务类型（Ellis 2003：210-218）。

Pica等从交际活动和交际目的角度将任务分为五类：（1）拼插型任务（jigsaw），即交际双方通过双向的信息交换，取长补短，共同完成一项任务；（2）信息差型任务（information gap），指的是一位交际者掌握信息，其余的交际者必须通过索取信息才能完成任务，这是一种单向的信息传递；（3）解决问题型（problem-solving），交际双方均拥有必要的信息，他们共同努力，找出一种解决某项任务的方法；（4）决策型任务（decision-making）要求交际者共同完成某一任务，任务结果有多种，他们可以选择完成其中的一个结果；（5）交换意见型（opinion-exchanging）任务中，双方相互讨论，交换意见或看法，交际者可以有共同的目标，也可以有不同的目标，可以有一个或多个讨论结果，也可以毫无结果。

这种任务类型的划分可促进学习者的可理解性的语言输入，获得对语言输出的反馈以及对中介语适时进行调整。

此外，Ellis也尝试从教学法、修辞、认知和
心理语言学等不同角度对任务进行分类。

Brown et al通过对不同类型、不同数量的信息输入进行实证研究，将任务难度分为三个层次：第一层次为静态任务（static task），只涉及视觉信息，用于单项的弥补信息差，在执行任务的过程中信息不发生变化，因此难度最低，如对简单事物的描述；第二层次为动态任务（dynamic task），它涉及多种信息因素，如记者在对一起交通事故的报道时，他不仅要说明所看到的现场景象，还要阐述事故发生的经过以及事故的性质和事故的责任人等相关信息；第三层次为抽象型任务，因为所要表述的是非语境化的信息因素，任务抽象，因此也是最难的任务，
如对某个事件发表个人观点等。

二、大学英语视听说教学模式
大学英语教学应以听说为主，全面提高学生的英语综合实用能力，以先进的计算机技术加上课堂教学，来推进大学英语教学改革（教育部2004）。

目前，很多实施大学英语教学改革的院校均采取“2＋2＋X”的教学模式，其中第一个“2”为每周两节大班课教学，重点在读、写、译；第二个“2”为每周两节小班课，重
点在视、听、说；“X”为学生在自主学习中心的学习时间，一般每周四小时。

由于课时紧张，教学内容较多，大班课和小班课的教学只能是在教师帮助下的指导性学习，学生要利用“X”部分的时间开展网络自主学习，巩固教师在课堂上所提
到的重点与难点内容，提高自己的语言综合应用能力。

三、任务型教学法在大学英语视听说课堂教学中的应用
建构主义理论认为人的学习与发展依赖于与他人的交往和互动，教学应该置于有意义的情景中，在真实的语境中促进学生的语言知识的习得。

只注重意义交流的交际教学法对学习者的语言结构和形式进步帮助不大。

20世纪90年代对“以语言形式为主的教学”和对“以语言意义为主的教学”的争论结果表明，教学中必
须兼顾语言意义和语言形式，只有这样才能把语言的流利性和准确性相融合。