前概念论文案例

促进概念转变的科学课堂教学研究--------以《食物在体内的旅行》一课为例
成都市树德小学陈元述
（3） （4）
从前概念的调查中，发现学生对哪些器官参与消化，各器官起什么作用，食物到底是按怎样的顺序被消化、吸收的，是很含糊的。

原因在于这些器官都在人体内，不能直接观察到，平时也很少真正去关注。

有点知道但知道的很少，没有去关注不表示不想关注，这便是教师组织教学的良好契机。

师在课堂上将学生画的每种类型的图展示出来，学生看了图都不一样，就产
三．模拟实验，内化新知，巩固科学概念。

科学教学中，经常做模拟实验来帮助学生研究不易观察到的事物原理，在《食物在体内的旅行》一课中用模拟实验来认识胃和食管的运动状态。

实验一是装有水、馒头、煮熟的青菜一个塑料袋里反复揉捏，最后形成食糜，与生活经验中的呕吐物相似，说明胃要消化食物，需要蠕动。

实验二要想让纸团从吸管的这一头移到另一头，有的同学用手挨着挨着往另一端捏，有的同学是吹气，有的同学会用小于吸管的笔芯推动纸团，绿豆大的卫生纸团都会往另一端移动。

有的同学纸团大了，移动不了或者是移动甚微。

不管怎样，吸管代表的食管，食物进入后需要力量才能到达胃，所以，食物在食管内需要蠕动。

反思：这一环节通过模拟探究，孩子们能清晰的理解食管的工作状态。

（消化系统静态图）通过实验、观看消化器官图片说说:你们知道食物是被每个器官怎样吸收消化的？各消化器官分别起到什么作用？板书：各器官功能接着播放视频《消化器官对食物的消化过程和功能》影片，学生仔细看各个消化器官的联系与功能影片，进一步修正认识。

下面是学习后，孩子们对消化系统的重新认识，绘图如下：
（１）
（１）图显示，学习前食物从嘴巴通过一根管道进入后，要经过哪些结构没有清晰的认识。

学习后，孩子们知道食物吃下去以后要经过食管、胃、小肠、大肠，最
后经过肛门出去。

（２） （３）
（２）图说明学习前，孩子们将肺和尿包（即膀胱）也参与了消化系统，食物消化后要通过肛门排出，而孩子们画成了一个封闭的结构，（３）图将心脏也列入了消化系统。

学习后有了清晰的认识不但消化系统有出口，而且经过的部位有食管、胃、小肠、大肠。

四．总结提升、强化新知、深化科学概念
教学反思：本课的教学活动建立在学生的前概念基础上，先是学生分组合作画出了食物在体内会先后经过哪些器官并简单标明各器官的名称，最初调查发现：学生的前概念中是有胃、小肠、大肠参与消化过程，可见孩子们对人体内部
结构认识不是非常清楚。

紧接着通过资料讲解、交流讨论、模拟实验、观看视频等方法让学生从前概念向科学概念转变。

读《陶行知教育名篇》有感
“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”，“捧着一颗心来，不带半根草去”。

陶行知先生的话一直在在提醒我怎样做一名“真”的教师。

鞋中进了一粒沙子，只是走不好路；饭里掺了一粒沙子，至多崩坏一颗牙；眼里进了一粒沙子，最坏被送上手术台。

课堂里一旦掺进一粒沙子，受折磨最久的恐怕是孩子的灵魂。

“真”永远是立人的准则。

所谓“真”就是课前不和学生接触，不打埋伏，不彩排，不掺水分，不对口型。

所谓“真”就是以自己的学问修养与人格为背景，以自己的智慧与情怀为魅力，与学生对话，把课上到学生的心里。

这样，知识技能，情感态度，价值观才能在对话中生成，在对话中成长，在对话中完满。

一节“真”的语文课，教师是真教，学生是真学。

教师用“真”教孩子求真知、做真人。

教师用真情唤醒与升华孩子的内心潜存的诸如：亲情、友爱、感恩、敬畏、羞耻、怜悯，世间真、善、美等等永恒的情感。

“真”我回归的课堂，意味着教师不刻意粉饰门面，不追逐世俗功利，不谋求教师的课堂霸权。

教会学生求“真”，意味着教师在求“真”的教学路上任重道远，要充实自己的“真”。

上“真”课永远是艰辛的过程，更是教师教的“真”本事。

陶行知先生，他对教育的一贯思想是教学做统一。

而且他自己首先从名字上得以施行。

陶行知先生原名文浚，大学期间推崇明代哲学家王阳明的“知行合一”学说，取名“知行”。

43岁时，他在《生活教育》上发表《行知行》一文，认为”行是知之始，知是行之成”，并改名为陶行知。

陶先生曾在一篇文章里谈到：现在一般学校里所注重的知识，只是“闻知”，即是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达。

而且几乎以“闻知”概括一切知识，学生的“亲知”（即行）能力几乎完全被挥于门外，须知“亲知”（即行）是一切知识的根本。

很钦佩陶先生的真知灼见，更敬仰陶先生的务实精神。

他必是怕中国的教育、中国的学生再重蹈覆辙封建式的死读书、读死书，从而脱离了中国国民的基本国情。

他尤其强调了乡村教育的中心，必是“教法学法做法合一”，这样教育出来的学生才能使乡村、使中国有截然不同的焕然一新生机。

所以他告诫教育者要做到“知行合一”。

还有这样的一篇文章《知识不是力量》，作者方柏林做了精辟的分析：当我们说知识的时候，有时候我们说的其实是“知道”，比如，鸦片战争是哪一年爆发的；有的时候我们说的其实是“常识”，比如，一年有四季；有的时候我们说的其实是“见识”，比如，认识到是什么原因导致了金融危机。

一个知道很多事实而不知如何处理的人，现在我们已经不叫他“知识分子”，而称之为“知道分子”。

知道而无见识，徒增谈资，于世无益，又有什么意义呢？
这给我们当前的教育很好地警示，这给我们教师很准确的定位。

我们要培养的学生不是在于知识的累计，不是在于学生获得了一桶又一桶的知识。

我们要养成的是学生的知识和能力素养、分析问题处理问题的过程和方法，更为重要的是塑造学生的情感态度和价值观的形成。

不仅学校的学科教育是如此，综合实践和校本课程等更应注重学生“行”的能力。

学生动手实践了，就会在实践中擦磨出智慧和创造的火花。

这样学生掌握的知识才是流动的，这样才能生成自己的能力素养。

给我们很好借鉴的是美国人的“布鲁姆学问分类法”。

该分类法把学问分为知识、理解、应用、分析、综合、评估等几个类别。

在美国中小学，很多学校的课程设置，就是以此分类法为依据的。

美国的教育成功走出了以“记忆”为主导的测试困境。

即便在小学阶段，这些分类技能的培养也是齐头并进的。

比如“应用”类，一年级的孩子就有“访谈”作业，让他们询问家里人喜欢香草冰激凌还是巧克力冰激凌，然后把结果制作成图表，让人一目了然。

“行是知之始，知是行之成”，自己也必将躬身实践，燃放起“星星之火”；更希望奋斗在教育一线的广大教师能够实实在在的教书育人，中国的学生能够愈来愈有生机与活力，中国的教育会迎来璀璨的“燎原之势”。