语法教学内隐认知与外显学习的权衡

湖南师范大学教育科学学报
Journal of Educational Science of Hunan Normal University 2011年3月第10卷第2期Vol.10No.2
Mar.，2011
收稿日期：2010-12-10
基金项目：湖南省教育厅科研课题“构式视阈下语言习得对比研究”［10C0866］
作者简介：朱莉华（1975-），女，湖南慈利人，湖南商学院外语学院讲师，湖南师范大学外国语学院博士研究生。

语法教学内隐认知与外显学习的权衡
朱莉华1，
2
（1.湖南商学院外语学院，湖南长沙410205；2.湖南师范大学外国语学院，湖南长沙410081）
摘要：内隐认知与外显学习在外语学习中的地位孰轻孰重，长久以来都是语言教育工作者探讨的重点之一。

此研究阐释
了学习过程中显性与隐性学习在机制上的差异及相互关系，分析了近年来国内外有关内隐与外显学习的研究动态，并结合我国语法教学实践的特点，提出内隐认知与外显学习交互作用下的语法互动式任务教学法。

关键词：内隐认知；外显学习；语法教学；语法互动式任务教学法中图分类号：G420
文献标识码：A
文章编号：1671-6124（2011）02-0112-03
一、外显学习与内隐认知关系概述
对于学习过程中显性与隐性学习机制的差异、关系作用等方面一直以来都是人们争论的焦点之一。

英国的物理学家和思想学家Polangi 在《人的研究》中最早提出了“缄默知识”和“外显知识”的概念。

之后，Arthur Reber 在《人工语法的内隐学习》研究报告提出了具有里程碑意义的内隐学习和外显学习。

他认为内隐学习是无意识获得刺激环境中的复杂知识的过程。

在此过程中，个体并没有意识到或陈述出控制他们行为的规则，但却学会了这种规则，因而表现出自动性和模糊性；外显学习是通过一些显性的手段（记忆、推理、分析等）学习相关内容，是一种带“意识”的心理过程或知晓学习过程，学习后的知识可表述清晰。

而在外显学习中，人们有明确意义地采取一定策略并努力地学习，因而该学习表现出清晰性、控制性。

在特征上，内隐学习不依赖于刺激的表面物理形式，而通过不断的迁移刺激、强化头脑中现有的知识表征，内隐知识的学习常是自动提取的，无需学习者有意识地去监控其输出形式，挖掘外显规则，其理解性程度偏低。

通过内隐学习后的知识往往具有持久性、抽象性、无规则性和稳定性，抗干扰性程度较高，不易受到机能障碍和机能失调的影响，不受年龄和IQ 的影响，个体及群体差异小，以及其内部机制具有跨物种的普遍性等特点（Reber ，1994）。

通过外显学习后的信息具有可控性、逻辑性等特点。

当学习任务有困难时它试图采用自我控制的手段对语言输出进行有意识的内省监控。

外显知识是
学得的，并且受年龄个体差异的影响较大，如学习者的记忆力、推理能力、分析能力等。

外显知识的发展是双面的，广度上涉及陈述性知识的积累，
使之更丰富；深度上涉及陈述性知识的提炼，使之更精确（戴炜栋、任庆梅，2006），具有较强的可塑性。

通过内隐学习而获得的知识称为内隐知识（implicit knowledge ），是一种自动的、抽象的，不易被遗忘的信息，如儿童在没有学习相应的语音、文字或规则，而能够自然地生成合乎规则的语言的音、形、意等各种表征形式。

经过外显学习而获得的知识称为外显知识（explicit knowledge ），具有非自动的、
具体的、易于遗忘的特点，如学生在课堂环境中听课、记笔记等途径而获取的信息。

二者的差异如下：内隐学习—外显学习，无意学习—有意学习，自动性—目的性，抽象—具体，无意识—有意识，无规则—有规则，稳定性—可控性，抗干扰—可塑性，持久—短暂，深层—表层。

二、语言教学中内隐与外显学习之争
外显学习与内隐学习在语言教学习上孰重孰轻以及二者在语言教学上分别起何种作用，一直以来成为语言研究者及语言教育工作者探讨的重点。

语法学习到底是一个有意识的信息处理过程，还是一个无意识的习得过程是争论的焦点，其表现主要分为下列3种：
首先，以Krashen （1985）为代表的“无接口理论”将普遍语法理论运用到二语习得研究中，认为学得的知识无法转化成学习者自动习得的知识，显性的语言规则讲授以及相应的
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系统练习不能使学习者获得知识，只有足够的可理解性的输入才能使学习者习得语言。

据此，我们可发现“无接口理论”认为外显学习与内隐认知不能直接转换，外显课堂教学对学生语言的习得作用甚小，这种理论完全否认了课堂语法教学的必要性。

持另一种相反观念“强接口假说”（Dekeyser，2003）将语言习得等同于其他人类技能的获得，认为只要不断地对语言进行操练，外显知识就可以转化成内隐知识。

这一理论从认知心理学方面加以解释，在不断练习或训练的条件下，学习者所获得的陈述性知识可成为人脑的最初内隐表征，在这一过程中，随后的外显知识的强化会加深内隐表征。

我们可发现这是一种典型的行为主义教学理念，夸大了外显学习的作用。

最后一种“弱接口理论”似乎是对上述二者的一种折衷。

它认为外显知识有向内隐知识转换的可能，但在方式以及时间上存在差异，外显学习可帮助学习者注意到语言输入和语言表达之间的差距（孙炬，2006），即可学性。

具体而言，他们认为当学习者习得语言形式过程中，通过不断的练习或训练，通过对突显的相关特征的注意，外显知识可向内隐知识转换（阳志清，杨烈祥，2006）。

对于上述有关内隐学习与外显学习的3种接口理论均有相关的大量的理论与实证研究，但它们大多只限于对学习者在语言习得的某一时期或某一方面的研究。

我们认为语言学习是一个不断发展的、非线性的动态发展过程（桂诗春，2004），内隐与外显学习存在着一个动态的、互相交替的转换方式。

三、语法教学形式与意义之争
长久以来，对于语法教学存在着形式与意义之争。

注重形式的语法教学强调外显学习的作用，主张通过演绎法把语法规则教授给学生，然后就所教的内容进行练习，这是一种传统语法的教学理念。

注重意义的语法教学则忽略外显知识传授的作用，强调意义的表达是语言教学的重点，注重学生的交际能力培养，主张语法教学归纳法，让学生自己去体会语法规则，这是一种典型的内隐学习认知法，交际式语法教学。

从20世纪80年代起，越来越多的教学工作者就交际教学法只片面追求语言意义的交际，而忽略语法规则和语言输出的准确性提出质疑，原因是学习者在口语与听力水平有大的提高的同时，但在口头及书面表达的准确性出现了很大的问题。

就此国外众多教育工作者提出了他们的主张，提出了focus-on-forms（注重语言具体形式）和focus-on-form（注重语言形式）的教学方法。

前者教学的中心旨在缺乏背景的情况下传授语言形式和规则，采用演绎法，后者则将强调通过意义的表达和交际任务完成来导出语言形式教学，采用的方法是归纳法。

两种对立的语法教学方法引起了众多学者的关注，但多数实验研究表明focus-on-forms的效果更好（高远，2007）。

Robinson（1996）等通过研究得出：外显语法规则教授的效果优于内隐语法规则的认知。

实验的结果是否表明在语法教学的过程中我们就一味地采用以知识传授为主的外显教学方式。

针对此种疑问Fotos（1994）提出了“grammar conscious-ness-raising task”（增强语法意识任务法），试图在交际法的框架内进行语法形式教学，即语法教学既兼顾传统的教师主导的特点，又可体现交际法以意义为中心的学生活动（高远，2007）。

通过实验研究，此种教学法深受学生的欢迎，教学效果也非常理想。

Ellis（2001）提供了有别于传统语法教学的语法发现法，即让学生在了解文本的前提下，注意某个语法形式的用法，自动提出相应的规则，并且用自己的语言使用该语法规则，Ellis的方法也是在语言的形式和意义上的折中。

一项最近实验结果表明：重意义还是形式的语法教学在本质上没有多大分别，只是适用的具体条件不同，有的语法项目适合用focus-on-form，有的则适合用focus-on-forms，因此语法教学应采用综合的方法（高远，2007）。

近来，国外关于语法教学的探讨层层叠现，无论是“加工教学法”“互动反馈法”“文体加强法”“任务型教学”，还是“合作输出任务”等，这些教法都强调将语言的意义与形式结合，进而领会和掌握语言规则。

四、内隐认知与外显学习交互作用下的语法互动式任务教学法
通过上述的分析，可以发现：语法学习既应重意义，也不可轻形式，语法教学既要强调教师外显规则的讲授，也要注意学生内隐认知的复杂性、反复性。

就此笔者结合自身多年的语法教学经验、语法规则的特点及中国学生的特点提出了语法互动式任务教学法（interactive task-based grammar teach-ing），具体的教学过程可见图1：
首先，此教法要求教师寻找含有某个语法规则的材料，并将含有这些语法规则的目标语加以标记，如黑体、斜体、字型变化、字体色彩、下划线等各种突显形式使学生注意到此规则并在头脑中形成对该条款的浅性的内隐认知；然后学生可通过独立思考、讨论组等各种方式归纳特点，试图找出规律；教师对学生发言予以反馈并讲授语法规则，这一环节要遵循认知发展先小后大、先易后难、先简后繁的认知发展原则；当学习者建立了一定的外显知识框架后，适度的口头与书面课内交互练习必不可少，其形式要尽量生动多样，如改错、完型、翻译等笔头练习，也可进行有关此语法规则的交际操练，如看图说话，情景会话，角色扮演等，使学生能初步地运用所教规则进行交际。

交际后的反馈要及时，我们称这一环节为互动性反馈，它可在教师与学生间进行，也可在学生之间展开，这一环节强调学生有意识地注意语法规则输出的准确性，使起初的浅性语法认知变得更具体、精确。

课后的巩固对语法学习必不可少。

教师可以口头或笔头作业形式布置给学生，检查的方式可以为老师反馈、学生互查、小组合作等。

通过系列任务的完成，教师要让学生找出自己的理解与正确规则间的差异，分
析图1语法互动式任务教学法教学过程框架图
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原因并反思自己的错误，提出相应的学习策略，这种对学习的自我监控会使内隐与外显知识接口进一步缩小；通过过度学习，如诵读含有该语法项目的经典作品、听新闻、看电影等鲜活的语言材料，学生就可逐渐达到内隐知识自动提取的境界。

互动式任务教学法将某项语言特征分离出来，引起学习者重视，并且为学习者提供可以说明目的语言特征的语言素材，让学习者作理性的思考，来理解目的语的某一语言特征。

这样学习者应该能够表达出描述这一语言特征的规则，并且通过学生互查、教师检查等巩固性操练达到理性与感性知识相结合。

五、余言
语法学习是一种内隐认知与外显学习相互转换、相互作用的过程，语法教学是一门基于特定任务的框架下，以提高学生口头、书面交际技能为主旨的教与学间相互作用、相互构建的过程，任何割裂外显学习与内隐认知的观点都是不可取的。

在这一过程中内隐与外显学习如何最佳结合，以及形式与意义的教学比重如何分配要根据语法项目的类别和特点、材料难易度、学生的认知水平等教学实践的具体情况来权衡，这方面目前正是外语教学研究领域中的一大空缺。

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The Balance of Implicit Cognition and Explicit Learning
in Grammar Teaching
ZHU Li-hua1,2
（1.College of Foreign Languages，Hunan Business College，Changsha，Hunan410205，China；
2.College of Foreign Languages，Hunan Normal University，Changsha，Hunan410081，China）
Abstract：Implicit cognition and explicit learning in EFL has long been one of the troubling issues for many language teachers.This paper illustrates the mechanism differences and correlation between implicit cognition and explicit learning，and conducts a general survey of the latest developments abroad and home about them.Based on the research and the cur-rent foreign language grammar teaching in China，the paper attempts to bring forward the interactive task-based grammar teaching functioned by implicit cognition and explicit learning together.
Key words：implicit cognition；explicit learning;grammar teaching；interactive task-based grammar teaching
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