深度学习视域下的“古诗词诵读”板块教学路径例谈

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深度学习视域下的“古诗词诵读”板块教学路径例谈江苏省天一中学（214101）顾春勇
［摘要］“古诗词诵读”是统编高中语文教材新添设的板块。

在深度学习视域下，可以“学习支架铺设、核心任务驱动、评价贯穿始终”为抓手，依托课内古诗词教学单元，将“古诗词诵读”板块纳入古诗词的整体教学中。

此举可有效整合教材中的古诗词资源，全面促进学生语文学科核心素养的提升。

［关键词］深度学习；古诗词诵读；教学策略；语文学科核心素养［中图分类号］G633.3［文献标识码］A ［文章编号］1674-6058（2022）36-0007-03
［基金项目］本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“深度学习视域下的高中语文大单元设计研究”（课题立项编号：D/2021/02/699）的阶段性研究成果。

统编高中语文教材添设“古诗词诵读”板块，以四首诗词为一组，为每首诗词配上简明的注释和精要的阅读指导，共覆盖必修、选择性必修5册教材，关涉20首经典作品。

这一板块相当于自读课文单元，独立于阅读与写作单元、整本书阅读单元、综合实践活动单元，其囊括的古诗词与课内古诗词选篇结合起来，共同构成完整的古诗词教学内容。

在实际教学中，有些教师用积累背诵的方式处理这一板块的诗词，此举不能彰显这一板块的教学价值；有些教师过于细致地解读分析这一板块的诗词，模糊了自读与教读的界限，难以提升学生自主研习的能力。

在这一板块的教学中，如何让学生切实地领略古诗词之美，体悟中华优秀传统文化的内涵，使相关讲解既不挤占学生自主思考的空间，又能给学生有力的支撑引导，是值得探究的问题。

刘月霞、郭华主编的《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》中这样界定“深度学习”：“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。

”基于此，在设计“古诗词诵读”板块的教学时，教师既需充分发挥主导作用，为学生提供学习支架、拟定学习主题，又需发挥学生的主体作用，使其积极参与体验活动，还需将过程性评价和终结性评价相结合。

笔者基于深度学习理论，以“学习支架铺设、核心任务驱动、评价贯穿始终”为抓手，依托课内古诗词教学单元，将“古诗词诵读”板块纳入古诗词的整体教学中，变“授之以鱼”为“授之以渔”。

一、学习支架铺设
在当下的社会交际和语言实践活动中，很少能看到古诗词的身影。

学生对古诗词缺乏亲近感，鉴
赏诗词的能力普遍不高。

而学好古诗词是落实与提升学生“文化传承与理解”核心素养的关键。

结合古诗词的特点，在设计“古诗词诵读”板块教学时可提供两个支架供学生于课前自读自悟诗词。

（一）支架一支架一：：诵读
诵读力求以音传情，因声达意。

了解诵读、学会诵读是理解古诗词的关键。

诵读的起点是明晰古诗词节奏划分的规律。

常见古诗词可分为四言、五言和七言等，四言句式可以按照“二二”的节奏停顿，如“采采/芣苢”。

五言句式一般是一句三顿，按照“二二一”或“二一二”的节奏停顿，如“迢迢/牵牛/星”“户庭/无/尘杂”。

七言句式按节奏可划分为“二二二一”或“二二一二”，如“田夫/抛秧/田妇/接”“春江/潮水/连/海平”。

明确节奏划分的规律后，学生可在初步感知古诗词的音韵美的基础上培养语感。

诗句的节奏、韵律之中常流露出作者的情绪。

通过诵读，学生能体悟作者的心灵世界，能越过文字的表象直达诗性、诗情。

《燕歌行》是一首边塞诗，韵脚多急促而有力，如“贼”“色”“雨”“斗”等，诵读时节奏可以稍快一点。

其中“杀气三时作阵云，寒声一夜传刁斗”描述的内容十分萧飒，读来雄浑悲壮、慷慨激越。

在诵读支架的引导下，学生能读出诗词的韵律及其中蕴含的情感。

教师应引导学生一天一诵、常记常诵，以更好体悟具体情境中的诗情。

（二）支架二支架二：：意象
意象是融入了诗人主观情感的客观物象，是审美主体与客体的有机统一。

抓意象同样是解读古诗词的关键，读诗时若能把握意象常见的内涵，并由此探求意象与情感之间的联系点和契合点，那就
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等于牵住了一首诗的“牛鼻子”。

在诵读的基础上，应抓住每首诗词中的主要意
象，并将意象组成意象群，整体感悟意象群所营造
的意境。

这两个支架一个立足于方法的指导，一个指向
内容的汇集，在学生自读自悟古诗词中发挥着不可
替代的作用。

二、核心任务驱动
深度学习倡导单元整体学习，因为单元整体学
习更有利于“在已有知识基础上进行建构性活动，
由此创造出对新知的理解”。

笔者将“古诗词诵读”
板块的教学纳入课内古诗词教学的整体框架内
进行。

“古诗词诵读”板块中的每首诗词之后，均配有
200字左右的赏析性短文。

短文从诵读方法、内容
情感解读、艺术特色等方面切入，帮助学生有效地
进行自主研习。

同时，短文的最后往往会抛出一个
可供探究的问题或任务，如“诵读这首词，想象其中
恢宏的意境，体会词人高洁的人格”。

探究问题或
任务常常着眼于鉴赏诗词的语言、艺术手法等。

在
教学中，教师可将同类的探究问题或任务归纳整
合，并基于此设计核心任务。

核心任务设计的方法
有二。

（一）课内辐射
“联想”与“结构”可在一定程度上推动学生的
深度学习。

“唤醒或改造以往经验的活动，可被称为
‘联想’，而以往经验融入当下教学并得以提升、结
构化的过程，可被称为‘结构’。

”课内辐射的方法正
是“联想”的充分体现，基于“联想”设计核心任务可
以有效驱动学生达到“结构”的要求。

在教授课内古诗词时，教师常以诗人诗作专题
研讨、情感表达的不同方式研究等核心任务统摄教
学内容。

教师可以将其辐射到“古诗词诵读”板块
的相关诗词的教学中，充分引导学生“联想”。

据笔者统计，有4位诗人（含诗集）的作品在课
内教学单元与“古诗词诵读”板块均有出现，按数量
由多到少排列，依次为：杜甫（4首）、《诗经》（4首）、
李白（3首）、苏轼（2首）。

四首杜甫诗中，《登高》《蜀相》为课内教读课
文，《登岳阳楼》《客至》则选入“古诗词诵读”板块。

这四首诗均能体现杜甫“沉郁顿挫”的诗歌风格，教
学《登高》《蜀相》时可以“探讨杜甫‘沉郁顿挫’的艺
术风格”为核心任务，并由此引导学生“联想”辐射
到《登岳阳楼》《客至》的学习。

任务分为以下环节。

1.通读杜甫《登高》和《蜀相》，尝试概括这两首
诗情感表达上的特点。

2.探究在诗歌意境的呈现
上，这两首诗的共同点。

3.用探究出的相关结论，
分析解读《登岳阳楼》《客至》。

经过研讨，师生得出如下学习成果。

一是，所
谓“沉郁”，即杜甫诗歌中表达的情感有敦厚、深沉、
悲壮的特点，书写身世之悲和忧国之情；所谓“顿
挫”，即“沉郁”情感的表达不是一泻千里，而是由历
史到个人，从境界的阔大到狭小，形成跌宕起伏、回
环往复、峰回路转的特征。

二是，《登高》前两联与
后两联所展现的境界由大到小、由开到合，所表达
的情绪由高昂到低沉，是为“沉郁顿挫”。

《蜀相》颔
联中的“自”和“空”写出了凄清、荒凉的景象。

从感
情上看，由于作者所仰慕的人已经归于尘土，所以
心中的低落使其无心欣赏美景。

“出师未捷身先死”
又进一步增强对诸葛亮的惋惜之情，作者感时忧国
的情怀和以身许国的抱负郁结于心，至此达到极
点。

但收尾却又如此平静，仅是“泪满襟”而已，是
为“沉郁顿挫”。

三是，用归纳法、比较法等解读《登
岳阳楼》中“沉郁顿挫”风格的体现。

本诗中诗人不
顾年老多病、孤舟漂泊，心中所念仍是“戎马关山
北”，还为此倚窗“涕泗流”，其心系天下、忧国忧民
的“沉郁”特色充分彰显。

而“顿挫”则是从写登上
岳阳楼所见之景中逐渐体现出来的。

先写洞庭湖
气象恢宏、广阔无垠，令人叹服，之后才将视线由
“乾坤日夜浮”的宏阔景象，拉回渺小的“孤舟”和
“老病”的自己身上，此等对照，有一唱三叹之感。

课内教学单元所选古诗词为学生“探究古诗词
发展脉络”提供了非常重要的支撑。

可以将“古诗
词诵读”板块中的古诗词，与课内教学单元中的古
诗词相结合，为探究核心任务补充资料。

在教授
《声声慢（寻寻觅觅）》《望海潮（东南形胜）》《扬州慢
（淮左名都）》等婉约词时，以“探讨婉约词的风格”
为核心任务，并引导学生将这个任务“联想”辐射到
“古诗词诵读”板块中的《虞美人（春花秋月何时
了）》《鹊桥仙（纤云弄巧）》《念奴娇·过洞庭》的学习
中，以使学生对婉约词有更全面的认知。

上述的
“联想”与“结构”，指向在经验与知识的相互转化中
不断提升学生的诗词鉴赏能力。

（二）同类聚焦
深度学习倡导对学习对象进行深度加工，引导
学生“抓住教学内容的本质属性、全面把握知识的
内在联系，并能够由本质推出若干变式”。

“古诗词诵读”板块中的20首诗词若以内容题材划分，基本可以分为写景抒情诗、即事感怀诗、爱情诗、边塞诗等几类（详见表1）。

表1诗词具体分类
内容题材
写景抒情
即事感怀
爱情边塞
篇目
《虞美人（春花秋月何时了）》《登岳阳楼》《桂枝香·金陵怀古》《念奴娇·过洞庭》《游园（【皂罗袍】）》《春江花月
夜》《书愤》《拟行路难（其四）》《客至》《登快阁》《临安春雨初霁》《涉江采芙蓉》《无衣》《将进酒》《李凭箜篌引》《锦瑟》
《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》《静女》《鹊桥仙（纤云弄巧）》《燕歌行并序》
其中，《静女》《鹊桥仙（纤云弄巧）》均是爱情诗，虽然内容题材相近，但相关的人物形象和使用的艺术手法多有不同，因而确定核心任务为“探究两首诗词在人物形象和表情达意上的异同”。

任务分为以下环节。

1.通读《静女》和《鹊桥仙（纤云弄巧）》，说说这
两首诗词分别塑造了怎样的人物形象。

2.分析这两首诗词在表情达意上的异同。

研讨后，学生得出如下结论：1.“静女”活泼开朗、纯朴热情，对爱情十分积极主动，对生活有强烈的希冀和美好的憧憬，在追求爱情的过程中表现出来的是大胆泼辣、热烈火爆的性情。

《鹊桥仙（纤云弄巧）》中牛郎织女短暂的相会，远胜世人无数次的相聚，时空的阻隔反而酿就了他们相会的甜蜜，并塑造出手艺高超、痴情的织女形象。

2.这两首诗词在表情达意上均采用了比喻的手法，《静女》中以“彤管”“荑”展现“静女”之美；《鹊桥仙（纤云弄巧）》中的“柔情似水”，形象地写出了牛郎织女相会时温柔缠绵的情意，“佳期如梦”，表明相会时间之短暂，还表达出牛郎织女相会时的复杂心情。

《静女》运用了“赋”这一写作手法，铺叙了一对青年男女在“城隅”幽会的情景，而《鹊桥仙（纤云弄巧）》则着重采用对比手法，表现出牛郎、织女间忠贞不渝的爱情。

另外，部分作者在创作诗词时运用了类似的艺术手法。

因此可以运用“本质与变式”的方式，共同鉴赏这些诗词。

如《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》《客至》《临安春雨初霁》这三首诗词中的细节描写特别突出，因而便设计了“探究细节描写在情感表达中的作用”核心任务。

学生通过探究，得出：《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》通过细节描写，
把梦境、对亡妻的思念和对自身身世的慨叹融合在一起；《客至》通过描述富有情趣的生活细节，表现主人待客的兴味与心境；《临安春雨初霁》通过记叙一些日常细节，含蓄自然地传达出等待中的清闲落寞。

三、评价贯穿始终
前两个环节的设计是否合理，学生的学习过程是否有效，有赖于持续有效的评价。

深度学习理论强调，评价要贯穿教学的始终，随着教学的推进唤起学生的元认知，“让学生始终记得学习的目标是什么，并自主监控学习的目标是否达成，主动反思和调控学习的进程，使学习不断深入”。

根据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中“学业质量”部分提及的要求和评价建议，笔者编制了“古诗词诵读”板块学习评价量表（见表2），以监测学生的学习过程，提升学生的核心素养。

表2“古诗词诵读”板块学习评价量表
评价
要素
态度（20分）实操（40分）成果
（40分）评价细则
认真研读诗词，积极参与组内研讨，及
时完成小组分工任务
结合助读系统，理解诗词内容，把握诗词情感
语言建构与运用：在诵读过程中逐步建构属于自己的言语理解和表达体系思维发展与提升：辨析不同诗词情感表达的方式，在有效利用直觉思维、形象思维的基础上，提升辩证思维
审美鉴赏与创造：体悟诗词本身的语
言特色、格律、音韵以及意境之美
文化传承与理解：理解诗词中蕴含的丰富人文情怀，增强文化认同感和文化自信
自评
互评
注：小组内评价，100分制。

好（90—100分，包含90分），较好（75—90分，包含75分），一般（60—75分，包含60分），较差（60分以下）
深度学习理论指导下的“古诗词诵读”板块教学，有效整合了教材中的诗词资源。

经过一段时间的实践，拓展了学生学习古诗词的广度和深度，增强了学生自主学习古诗词的兴趣，提升了学生的语文学科核心素养。