小学活动课程开发的价值以及思路

摘要
杜威认为，“活动”是儿童是兴趣与需要的“发泄”的形式，应该让儿童，在
实际活动中“发挥作用”获得直接经验。

因此，杜威的“活动——经验”课程
影响了各国纷纷倡导教育回归儿童生活的潮流，小学活动课程就成了世界瞩目
的焦点。

课程是学校教育的“传送带”，承担着学校教育的培养目标。

从2001年新课程改革至今，我国综合实践活动课程从认识到实践，学者们纷纷出谋划策，对实
践活动进行了理论研究和实践构想。

在教育专家对活动课程如火如荼的进行实
验中，大多数基层教育者却收效甚微。

他们中一些仍然以学科课程为主，忽视
活动课程对学生身心发展的重要性；另一些学校将活动课程视作简单的活动，
未能发挥学生的主体性；还有一些将活动课程局限于学校之内，忽视社区和社
会资源的利用。

针对这些现象，笔者通过数据库、图书馆等查阅文献书籍，以泰勒的目标课程
范式和施瓦布的实践课程范式为理论依据，结合案例分析探寻小学活动课程开
发的价值，从而展开对小学活动课程开发的过程的论述。

笔者希望能尽微薄之力，为小学活动课程的开发提供可借鉴意义，促进活动课程的有效开发、推动
实施。

关键词：活动课程，综合实践活动课程，课程开发
Abstract
Dewey believes that "activity" is a form of "interest" that children are interested in and needs to be, so that children should be able to play a role in practical activities to gain direct experience. Therefore, Dewey's "-- experience of course affected countries have advocated education return to children's life trend, primary school curriculum activities became the focus of world attention.
The curriculum is the school education "conveyor belt", undertake the training objectives of school education since 2001. The new
curriculum reform, integrated practical activity curriculum in China
to practice from the understanding, scholars give advice and suggestions, practice the theoretical research and practice in the education conception. Experts of the activity curriculum experiment was carried out like a raging fire. The majority of the basic education has little effect. Some of them are still in the curriculum, activity curriculum to ignore the importance of physical and mental development of students; some other schools will be regarded as
simple curriculum activities, failed to play the subjectivity of students; some will be limited to within the school curriculum,Ignore the use of community and social resources
In view of these phenomena, the author through the database, library literature books, by Taylor and Schwab's goal of the curriculum paradigm of practical curriculum paradigm as the theoretical basis, combining case analysis to explore the primary school curriculum development value, so as to expand the development process of the primary school activity curriculum in this paper. The author hopes to make modest, development primary school activity curriculum can provide reference to promote effective development, promote the implementation of the curriculum.
Key words: activity curriculum; integrated practical activity curriculum; curriculum development
目录
摘要 I
Abstract II
目录 III
一、研究背景 1
二、研究的意义和过程 3
（一）研究的意义 3
（二）研究的方法和措施 3
三、活动课程开发的理论基础 3
（一）活动课程理论的形成 3
1.活动课程的产生 3
2.活动课程的发展 4
（二）活动课程开发的范式 4
1.泰勒的目标课程范式 4
2.施瓦布的实践课程范式 5
四、活动课程在小学课程体系中的地位和作用 6
（一）活动课程在小学课程体系中的地位 6
（二）活动课程在小学课程体系中的作用 6
五、小学活动课程设置和实施中存在的问题 6
（一）小学活动课程设置和实施的现状 7
1.活动课程“有名无实” 7
2.活动课程实施形式化严重 7
3.活动课程开展形式单一 7
（二）小学活动课程设置和实施的结果 7
1.会产生学生消极的生活态度 7
2.会形成学生固化的思维习惯 7
（三）导致小学活动课程设置和实施的结果的原因 8
1.教师的课程观转化困难 8
2.学校的培训力度薄弱 8
3.社会环境的安全隐患 8
六、小学活动课程开发的价值分析 8
1.活动课程有利于落实小学教育的培养目标 10
2.活动课程有利于改善小学课程的结构设置 10
3.活动课程有利于促进小学生的成长 11
4.活动课程是不可以被淡化或忽视的 11
七、小学活动课程开发的过程 12
（一）小学活动课程开发的原则 12
1.兴趣性原则 12
2.选择性原则 12
3.实践性原则 12
（二）小学活动课程开发的目标 12
1.“健康安全”课程目标 12
2.“环境保护”课程目标 13
3.“生活经营”课程目标 13
4.“资讯科技”课程目标 13
（三）小学活动课程开发的内容 13
1.学科课程资源作为活动课程开发的内容 13
2.社区资源作为活动课程开发的内容 14
3.社会资源作为课程开发的内容 14
（四）小学活动课程开发的形式 14
1.游戏活动形式 14
2.探究活动形式 14
3.表现活动形式 15
（五）小学活动课程的课程评价 15
1.评价人员 15
2.评价方法 15
3.评价内容 16
结语 17
参考文献 18
致谢 20
一、研究背景
19世纪后期，欧美对旧的教育思想进行革新，主张在各种活动中，对儿童进行教育。

其中，杜威对活动课程思想进行了理论话概括。

他认为教育是遵循儿童的心理与社会相结合，获得直接经验的过程。

我国的活动课程比欧美晚了大约一百年左右。

1981年教育部下达文件首次将课
外活动列入教学计划。

为学生枯燥与乏味的学习添加了“缓冲剂”，扩大了学
生的知识视野。

教育者们为了凸显对活动课程的重视，还对“活动课程”的称
谓问题进行了一番争论。

直到1992年，国家在中小学课程体系中加入了活动课程。

到了20世纪90年代，将要步入新世纪的社会，各国的快速发展提出需要“与
时俱进”的人才，需要“全能型”的人才的挑战，世界各国、各地区开始重视
儿童经验与生活的联系，包含着“综合化”和“动手做”两方面的含义，提倡
学生生活化的经验和经验的生活化。

我国台湾地区课程指导纲要设置“综合活
动学习领域”。

日本教育部将“综合学习实践”纳入新课程计划；美国强调
“研究”、“设计”、“应用”等实用性学习；英国课程标准注重社会研究和
设计学习。

虽然各国的称呼不同，但出发点是相同的，都是向人们传达在活动
中获得生活经验，发展各种能力，解决实际问题的思想。

直到2001年5月，我国才规定中小学设置“综合实践活动”。

于是，一种比
较规范完善的活动课程进入了人们的视线，它强调提供给学生开放的空间，让
学生的全身参与其中，通过自主实践培养学生解决问题的能力。

经历相比活动课，它的范围更加广泛，综合性更强。

更有助于21世纪的人才需求。

因此，进入21世纪所提到的“活动课程”，一般是指“综合实践活动课程”。

在国外，美国、德国、法国等政府和组织都比较重视学生社会实践活动的展开，有比较成熟的校外实践学习经验。

比如美国将课堂转移到在博物馆内，开设
“博物馆日”；法国、德国的重视公益性和教育性研究，教师有更多的空间组
织学生参与校外社会资源的实践学习。

国外的综合实践活动课程比较重视学生的社会实践方面。

学生被看做是社会中
的一份子，从小参与社会生活，接触社会的各个方面，了解社会各个职业岗位
的工作流程，甚至参与其中，为社会贡献自己的一份微薄之力，如环保服务；“雪地考察”；募捐活动等。

它提倡学生的成长与社会的进步同步，学生能够
以自己的需要把握当下的社会运行状况，这样一来，到了学生应该进入社会工
作的时候，会表现出较好适应性，不至于手足无措。

在国内，我国活动课程的研究包括认识、实施与开发的过程。

其一，认识方面的主要观点有：钟启泉教授的“所谓综合实践活动，一言以蔽
身于活生生的、现实的（以至虚拟的）学习环境之中，综合地习得现实社会及
元祥教授对教师主导地位与学生主体地位的深刻认识，强调学生直接经验与社
性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对
“综合实践活动是一门综合程度最高、实施形态最开放、最灵活的课程。

”[3]从以上观点来看，综合实践活动课程打破了传统教学的模式，它立足于学生自
身的经验，注重为学生创造教学情境。

.教育研究，2002（6）.] .北京：人民教育出版社，2003.53.] ，西南大学博士论文，2012年4月第3页 .]
其二，关于实施方面。

张华从课程实践层面出发，全面论述了课程实施主体、
学者姜超就大连市某区小学综合实践活动课程实施关于开展活动方面，指出课
程实施存在课程地位边缘化、课程目标模糊化、课程内容狭窄化、课程资源单
纯化、课程实施表面化等问题。

[6]朱国军就“四点钟课堂”综合实践活动课程的模式，指出“这些活动类型还是很难走出‘技能训练’的圈子，重技术掌握、其中尤重艺体类技能”[7]这些都表明小学活动课程开发者的思维比较固定化，并没有将活动课程视作与学科课程平等的地位，甚至把它当做变相的特长学习，而不是全面发展。

.全球教育展望，2001（8）] .淄博师专学报，2012（3）14页.] .辽宁师范大学硕士论文，2010.5] .新课程研究，2014年11月第127页]
最后，关于开发方面。

李臣之教授认为活动课程开发的认识不深刻和实践经验
缺乏是解决开发问题的关键。

于是，有学者撰文，“可以就场域的生活性和开
放性，教育功能和学习属性对博物馆场域进行综合实践活动课程的切实性资源
开发。

”[8]还有学者就课程开发的特色资源研究提供了具体的开发程序和策略的构想，并通过“学生活动手册”呈现了刺绣和印染的特色。

这些研究表明活
动课程的开发已迫在眉睫，活动课程的开发能够冲破课程实施的局限性，使活
动课程更好的展开。

.课程与教学，2014.6]
从上述内容可知，许多发达国家十分重视活动课程。

社会支持、保障工作扩大
了实践范围，学生以了解、参与社会生活中现实性问题的活动课程，不仅使学
生自身的综合素质得到了提升，也培养了社会需要的人才。

我国基本上还停留
在将校内学习与校外学习结合的实践活动，在利用社会资源方面还没有较为成
熟的经验，突出我国对综合实践活动课程的开发价值认识的局限性，也为笔者
的研究提供了一定的借鉴意义，笔者以活动课程的开发价值为突破口进行了一
些思考。

二、研究的意义和过程
（一）研究的意义
本研究以活动课程的实施和开发情况为契机，结合案例分析阐述小学活动课程
开发的价值，力求能够充实活动课程的开发的理论依据。

本研究可为基层教育
者的实际开发工作提供参考性建议，加大小学活动课程的开发力度。

（二）研究的方法和措施
本研究主要采取理论研究的方法，以文献资料为确定研究方向，以观察所得进
观察法：通过在教育实习和日常生活中，观察小学生的活动现象，分析小学生
对活动课程的需求；
案例分析法：通过分析活动课程的相关案例，找寻其成功之处的价值取向进行
研究。

文献研究法：通过在校图书馆借阅相关书籍，并在中国知网搜集与之相关文献，然后进行阅读和整理，对活动课程的开发价值有了整体把握，对文献中的不足
进行研究并加以创新。

三、活动课程开发的理论基础
（一）活动课程理论的形成
1.活动课程的产生
19世纪末的欧洲工业发展迅速，旧的教育方式培养出的人才难以适应时代的需要，引发了一场重大的教育革新运动。

教育家逐步摒除旧的教育思想，开始创
办“新学校”。

各种新式学校的课程设置了各种活动，注重让学生在生活体验
中学习。

英国教育家西尔·雷迪（C.reddie）在创办“新学校”上是功不可没的，他创
建的“阿博次霍尔姆学校”引领了新潮流。

随后，教育家赫尔曼·利茨
（H.lietz）在德国创办了的“乡村教育之家”，学校的课程安排是：上午进行学术活动，下午和傍晚有手工劳动、体操、游戏、艺术、讨论、娱乐等丰富的
活动。

教育家蒙台梭利在意大利（M.montessori）创办了“儿童之家”，她强
调以感官训练和肌肉练习进行活动教学，重视学生活动的自由性。

这些新学校
的重视学生独立能力的培养，更重视以学生的兴趣为基点，让学生从事各种活动。

如种花、种菜的农艺劳动；制作、剪纸的手工劳动；游戏活动。

帕克经过在欧洲的考察与学习，领导了萨诸塞州昆西学校实验，也因此被称为“进步教育之父”,引领了一批进步主义思想者。

约翰逊（M.Johnson）的有机
学校。

帕克结合了卢梭的自然主义教育思想，对活动课程进行了发展，提出学
校适应儿童的原则，强调儿童通过观察、游戏、测量、泥塑、艺术等活动形式
进行自发活动或社会活动。

这些课程思想被实用主义教育家杜威吸收、发展。

2.活动课程的发展
杜威将法国家教育家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐等人的自然主义思想、“进
步主义”的活动主义思想与自己的经验哲学相结合，形成了系统的“活动课程”理论，提出了经验的自然主义哲学。

他认为学习是一种直接经验的获得，儿童
更需要获得更多的直接经验来应对身边的、当下的生活，而不是盲目的“拿来”知识，等到以后再去应用，当下却仍是“一无所知”的状态。

他对旧的教学方
法的批判，强调学生要自然的发展，主动去获得自己想要、自己需要的经验，
让各种经验促进学生成长。

杜威曾在加芝哥实验小学设计了各种形式的活动作业，它让学生做家务、研究
自然与历史、做手工游戏、做家庭服务的社会性作业以及关心时事等活动，让
学生亲身体验当下社会中各种职业。

杜威认为传授的经验始终不如自己体验的
深刻，获得的直接。

它提倡学生在活动课程中“动”起来，从操作、探究中体
验学习的过程，它是学生获得直接经验的最佳途径。

之后，杜威将作业中心的
思想，运用于教学过程，对许多国家中小学教育都产生了重大的影响。

（二）活动课程开发的范式
1.泰勒的目标课程范式
美国的课程理论家——拉尔夫·泰勒（R.Tyler），对现代课程做出了重要贡献。

他的“泰勒原理”被后人视为教学与课程方面的“圣经”。

他认为课程目标应
设立在课前，评价在课程结束之后，强调有特定目的的对比学生课前与课后的
变化情况。

如下所示，泰勒的课程基本原理，主要讨论了四个问题：
“①学校应该达到哪些教育目标；
②怎样选择有助于实现教育目标的学习经验；
③怎样为有效的教学组织学习经验；
间接主体，教育目标要考虑学生的需要和兴趣；社会发展是影响教育目标的主
要因素，教育者要根据不同的时代，不同的环境确定符合社会发展的教育目标；最后，学科专家的意见不容忽视，教师凭借学科专家们编写的教材和提供的参
考资料确定自己的教育目标。

目标模式虽注重学生的经验，却把学生经验当做了评价的工具，它要求学生表
现要符合教师的预设，才能获得较好的评价。

其一，它是从教育者的角度出发，不允许学生在课堂上有教育者意料之外的行为表现，只是以早已制定好的教育
目标为准则，对学生进行“模板式”的评价。

这无形中会影响学生在课堂上的
自主发挥，即使学生有某些“特别”的想法，也会因为评价不计入其中而放弃。

其二，这种学生经验是经过教育者加工的，并不是时刻与学生的需要和兴趣紧
密联系的，只是为教育目标服务的，并不利于学生的成长。

.
2.施瓦布的实践课程范式
美国的课程理论专家——施瓦布，在20世纪60年代对已有的课程模式进行了
以下反思：
“第一，‘泰勒原理’试图为所有教育情景提供一种普适性的课程开发模式，
这是可能的吗？是有效的吗？
第二，人们纷纷谴责学术中心课程的诸多缺陷，然而这些课程究竟有没有被广
大教师认同过？有没有在教育实践中真正实施过？”[10] .北京：人民教育出
版社，2012.1，第306页]
思考过后，施瓦布认为以专家（大学教授）为核心开发的课程，将教师排除在
在外是不应该的。

后来，他认为教师与学生应该处于对等的地位，提出了课程
要适应具体实践情景的“实践课程”。

施瓦布认为，其一，实践性课程就是要绝对回归实践。

实践中的情景是不能评一而论的，课程要根据实际情况有针对性的开发。

某教授曾用“技术兴趣”这个词形容目标课程范式，指出它是力求“控制”环境以及环境中客体，获得某种特定的结果；用“实践兴趣”形容实践课程范式，指出它是“理解”环境以便能与环境相互作用的过程取向，是指向行为自身的目的。

其二，开发的方法应采用集体审议。

这个“集体”包含具备丰富理论知识的专家、管理学校的校长、从事教学的老师，社区里的代表等。

课程开发方案应准备多份，并进行对比选择；开发方案要遵循实践逻辑，而不是形式逻辑。

其三，课程开发的审议过程要注意谋求教师、学生、教材、环境的动态协调与平衡。

它像一个生态系统一样，只有协调一致作用于课程，才能发挥最大的功用，达到最良好的教学效果，同时，教师和学生的“交互作用”其关键作用，这种作用是最生动、深刻、微妙而复杂的，为课程意义注入活水。

这种课程模式弥补了目标课程开发主体的单一性，注意到了学生实际经验的重要作用以及学习知识的动态特征。

它是一种民主化的课程，为活动课程的开发开辟了新道路。

四、活动课程在小学课程体系中的地位和作用
（一）活动课程在小学课程体系中的地位
2001年，我国课程改革要求在小学三年级到高中加入综合实践活动课程作为必修课。

即学生必须参加各种活动课程，在实践中通过体验、操作获得知识与应用知识解决问题的能力等。

由此可见，国家开始重视活动课程在课程体系中的中心地位。

它代表着各科知识的综合性表现，它意味着国家开始重视把学生看做一个完整的人来培养，不仅让学生获得知识，更注重学生身心的和谐发展。

（二）活动课程在小学课程体系中的作用
活动课程与学科课程的结合，是素质教育的体现。

活动课程更重视“人如何生存与生活”的问题，一个人可以没有多少学识，但不能生活不能自理；可以没有理论，但不能没有来自生活的经验。

“单只脚”走路的人，是不能显现出一条“和谐”的足迹的。

活动课程的综合性、全体性、全面性有利于培养各式各样的人才，是对学科课程只重视智育导致培养单一人才的协调。

它如一块砝码将极端倾斜的“天平”调节在了平衡位置，是对小学单一的学科课程体系的完善。

五、小学活动课程设置和实施中存在的问题
尽管活动课程在小学课程中占有重要地位，它的作用也不容忽视，但在现实教育教学活动中，由于种种原因小学活动课程在设置与实施中的情况却没有得到实质性的落实。

笔者通过文献资料以及分别在咸阳市内的华星小学、双泉小学和文路小学见习、实习过程中对其进行以下的整理与反思。

（一）小学活动课程设置和实施的现状
1.活动课程“有名无实”
有些学校只是把活动课程作为课程表上的“装饰”，在实施时，分别由语、数、英课程轮流占用，笔者因为疑问，曾一位学生回答说，他们都知道那节课是哪
科老师来跟自习，他们都习惯了。

2.活动课程实施形式化严重
还有一些学校既将活动课程列入了课程表，也如期实施了课程，但存在课程实
施的不规范性，甚至有违背学生的意愿的情况。

如文林路小学在周二与周四下
午的最后一节课设置了被称为“第二课堂”的活动课程。

它把各个年级的学生
按照学生的兴趣需要重新进行编班，实施活动课程。

虽然开设此课程的初衷是
好的，但实施时，却出现某班班级人数已满，学生只能按照班主任的要求去人
数较少的班级。

3.活动课程开展形式单一
笔者了解到小学的活动课程形式比较单一。

活动课程大多是舞蹈等表演性活动，动手操作的活动不太常见，特别是传统节日类活动。

活动课程被当做一种“身
体动”的极端化，成了专门的变相才艺学习，而没有其他类型的操作性活动形式，并且课程实施基本集中在学校内，极少涉及社区与社会活动课程的开展。

（二）小学活动课程设置和实施的结果
1.会产生学生消极的生活态度
学生整天沉浸在书本知识中，他们不能生活中体验各种有趣、新鲜的事物，久
而久之，就会失去对生活的热爱，感觉生活没多大意思，逐渐变得的懒散，不
爱与人交往，形成孤僻的、内向的、自卑的人格，形成交往障碍，也会使学生
对自己的能力持怀疑态度，而他自己又无法改善这种局面，可能导致学生心理
压抑，产生各种心理疾病。

2.会形成学生固化的思维习惯
学生不能接受更多更广阔的东西，可利用的经验基础少，它的思维就没法得到
发散，会产生依赖性思维，形成人云亦云的习惯，对待问题，没有自己的主见；在学习上，缺乏“举一反三”的能力，接受新知识的能力会比较弱，遇到事情
不能灵活变通。

（三）导致小学活动课程设置和实施的结果的原因
1.教师的课程观转化困难
在教师的传统观念里，对活动课程还没有完全产生信任，他们不能“一视同仁”的看待活动课程和学科课程。

首先，在外在的课时设置上，老师们会以量化的
课时区分两者的重要性，认为活动课程只是一种“偶尔的”调节课程，不深入
思考活动课程的内在的功能，忽略两者课程内在功能的平等性。

其次，学生的
学习成绩仍是老师的一大头疼点，教师不敢有丝毫怠慢。

从当下来看，活动课
程的效用不太明显，从长远来看，确是影响学生一生的宝贵财富。

大多老师会
采取只抓学生成绩，证明自己的教学水平，获得家长的好评。

2.学校的培训力度薄弱
活动课程的开展是一个学习的过程。

而学校的活动课程大多由各科老师兼职进
行实施，有的教师是被“赶鸭子上架”，他们没有经过正规的培训，导致活动
课程开发能力欠缺，难以满足学生的需要。

在实施中，教师也会“不自觉”的
将学科教学的那一套应用到活动课程当中，再加上繁忙的教师们“各自为政”，对活动课程没有进行较为“正规”的设计，使活动课程变成了单一的“活动”，不能发挥活动课程原有效用。

归其根源，是对基层教师的相关培训力度不够，
导致教师的师资力量不足以实施“正规的”、符合要求的活动课程，学生更无
法从中获益。

3.社会环境的安全隐患
“安全”问题是教师实施活动课程的最大障碍，虽然社会的经济发展越来越好，但也加速了不良社会风气的助长，家长不放心学生外出参加活动课程，教师也
无法保证承担所有的社会责任。

所以，有些活动课程就不了了之了。

但是活动
课程正是帮助学生“安全”的生活，让学生在实践中了解到社会都有哪些不安
全因素，帮助学生掌握面对“不安全”的解决办法，从而保护自己不受伤害。

并不是把“不安全”隐藏起来，学生就是对学生的保护，
六、小学活动课程开发的价值分析
案例一：去小花园的“探春之旅”[11]
王老师就三年级第二册“春”的单元进行课程开发，进行了“花园探春”活动
课程的开展。

当老师提出去小花园观察春天时，原本安静的教室突然“沸腾”
了起来：“想！”“非常想！”“老师，你要带我们去观察春天吗？”“我知
道哪里有春天！”……老师强调注意事项后，小学生们在老师和两个实习生的帮助下，来到了老师提前“勘察”过的小花园，开始进行自由组合的探春活动。

“哇，树木的芽好多啊！”“你闻，这是什么味道？”“这是花草树木发芽的
的味道。

”老师解释道。

“××，你快过来，这里居然有一花骨朵！”有的小
学生不由自主地玩起了“过家家”的游戏……
“那里有好多新发芽的草丛，我们去看看”。

“蜗牛！大家快来看，我们发现
了一只小蜗牛。

”“我们把它放在那个石凳上”“它爬过的地方怎么是湿的？”争论开始，“那是它撒的尿？”“它怕迷路了，所以做了记号？”“才不是呢，我在书上看过，那是蜗牛为了不受伤，身体产生的液体。

”“我爸爸以前也告
诉过我，具体我忘了，反正就是为了不受伤。

”“他俩好像说的对，要是尿怎
么可能能一直尿，它爬过的地方要被晒干了，也就找不到路了。

”
……
回到学校后……学生眼里的“春”各具特色，手抄报更是风格各异，奇思妙想。

有“植物标本式”、“色彩绘画式”、“蜗牛的春天式”。

案例二：走进高碑店污水处理厂[12] .北京：首都师范大学出版社，2011.1，239-245页，有改动.]。