文本解读的三重境界
人教部编七年级上册语文 第6单元 第19课 《皇帝的新装》文本解读的三重境界
《皇帝的新装》文本解读的三重境界《皇帝的新装》是19世纪丹麦著名的童话大师安徒生初期创作的童话作品，写于1837年，是他最著名的童话之一。
《皇帝的新装》是安徒生从中世纪西班牙的一个民间故事移植过来的。
它最早见于14世纪堂·曼纽埃索的《卢卡诺伯爵》的第七章，说的是一个国王被人整治的故事，篇名即《赤身裸体的国王》。
故事梗概是这样的：从前有三个流氓来见一位国王，说他们是织布的能工巧匠。
他们特别会织一种料子，这料子人人都能看得见，只要他有一个世人公认的父亲，他又真是这个父亲的儿子。
但谁要不是他想像中的父亲的儿子，那他就看不见。
这使国王大为喜欢，因为他以为借着这种纺织品的帮助，可以知道自己的王国里，哪些人是法定父亲的儿子，哪些人不是。
这样，他便能调整王国中的许多事情。
因为在摩尔如果他们不是父亲真正的儿子，便不能继承他们父亲的遗产。
于是他下令召那三人进宫来工作。
三人告诉国王，确保不搞欺骗，可以把他们锁在皇宫里，直到织完那段料子。
这使国王非常高兴。
国王由于对新布的“图案”和“色彩”什么也看不出，被一种死亡般的恐怖震惊了，因为他相信他不可能是他认作父亲的那位国王的儿子。
他穿上了那看不见的衣服，骑着马在城中巡游，亏他运气好，那时正是夏天。
最后是一位照管御骑而自身又不担心损失什么的黑人走到国王跟前，说出了真话。
大约在我四年级的时候，那还是七十年代中期，一个文化贫瘠的年代，一个外来文化匮乏的年代，也不知道怎样的来源，我知道了这个故事，从此，改变了我在班级中地位，下课后，小伙伴们都围着我，听我讲《皇帝的新装》，但我似乎很难完整讲述，或许故事情节对于一个10岁左右的孩子，是过于曲折了些，为了敷衍小朋友，我说，明天继续吧。
第二天，小朋友就缠着我继续，他们甚至认为我故意“卖关子”，于是向我行贿，大概是草稿纸之类的，那年月草稿纸十分稀缺，有的用作业本没有用完的最后几张纸、有的是作业本的封面，更多是家长花8分钱买一张白纸，裁成32开的样子，装订成“草稿本”，这是很奢侈的了，在精神和物质的双重诱惑下，我努力的把支离破碎的“新装”拼凑给小伙伴们了。
例谈文本解读的三个层次-2019年文档
例谈文本解读的三个层次所谓“文本解读”，就是指作为读者的教师和学生与文本、与作者展开积极的对话，通过深入文字，去感知文本、理解文本，从而获得对文本开放性、多元性、深入性、个性化的体验。
文本解读有其内在的规律与层次性，在语文教学过程中尤为重要。
要真正读懂、读深、读透文本，必须要走进文本，把握文意；潜味文本，涵泳语言；跨越文本，感悟意蕴。
一、读懂——走进文本，把握文意走进文本，与文本对话，准确把握文意，才能真正读懂文本。
“把握文意能力，是学生最基本的阅读能力，也是一个人终身受用的基础阅读能力。
”[1]引导学生进行“文意把握”，往往是阅读教学的第一个大环节。
不同的文本，“把握文意”的切入角度也不尽相同。
在与文本的对话中，我们不难发现大部分文本都有“牵一发而动全身”的切入点，或一词，或一句，或一段；或开篇，或结尾，或承上启下的语句。
在平时的阅读教学中，笔者主要采用以下的方法来把握文意：1.扣题标题是文章的眼睛，是文章的灵魂。
标题的作用或设置悬念；或概括内容；或揭示主旨；或提示线索；或阐明观点……有的课文，紧紧扣住标题，进行扩充、分析、评价、修改、重拟等就能从整体上把握文意，从而展开层层解读。
如教学《斜塔上的实验》，一看到这个标题学生就提出了一系列的思考：谁在斜塔上做实验？做的是什么实验？实验的结果如何？为什么要做这个实验？这个实验要证明什么问题？笔者让学生带着这些疑惑去阅读文本，把标题扩充为一个完整的句子来概括文章的主要内容。
再请学生评价标题：以“斜塔上的实验”为题，好吗？为什么？学生通过再次细读文本发现，文章不仅仅写了伽利略在斜塔上做实验的内容，还包括伽利略发现自然节奏原则的经过和孩童学生时代的经历。
所以以“斜塔上的实验”为题，不能完整概括内容，不够全面。
自然而然地就引导学生修改标题，重拟标题，如：追求真理的道路、伽利略的伟大发现、伟大的伽利略……这样一步步来讨论标题，也就展开了对文本的解读，由浅入深，步步推进，从而能把握文意，领悟文本内涵。
看山是“山”看水是“水”——浅谈文本解读的三重境界
黑 暗。 人的力量是有限的（ 譬如《 祝福 》 中 的“ 我” ） ， 生 活
在 铁屋 子里 的人 ， 靠闭 门想象 是不 成 的 ． 只 有 看 见 阳
于一 个人是 一样的性 质： 社会是 由人组成的 ） 。 这 就 注
定 了他 找 不 到 出 路 。 人 性 普 遍 的 深 渊 决 定 了 人 类 无 法 完 成 自我救 赎 。 一 切 把 某 个 人 当作 “ 大救 星” 和“ 救 世
文 本 解 读 境 界 是 指在 阅 读 文 学 作 品 时 ， 走 进 文 学 作品 ． 与 作 者 对 话 的 过 程 中达 到 的程 度 ． 表 现 出 来 的 状 态。 不同的人阅读 同一作品 ， 会 有 不 同 的感 受 ； 同 一 个
也未必． ……谁来管这等事……。 ”
“ 那么． 死掉 的一 家的 人 ． 都 能见 面的 ？ ”
从两个“ 那么” 来看 ． 祥 林 嫂 的三 个 问题 ． 有 很 明 显 的 因果关系 ： 因为人死 了之 后有灵 魂 ． 所 以 也 就 有 地 狱； 因为有地狱 ， 所 以死 掉 的 一 家 的 人都 能 见 面 。 潜 台 词是 什 么 呢 ？ 祥 林 嫂 仍 旧在 担 心 那 个 老 问 题 ： 自 己死 了 下 地 狱
的规则之下 ． 相 信 外在 的 一 切 判 断 却 否 定 自己 灵 魂 的
珍贵。 『 作 者 通联 ： 广 州 外 国语 学校 １
如 果 不 从 本 质 上 去 关 注 人 类 的 灵 魂 ．就 无 法 关 注 生命 真 正 的价 值 ． 人性就永远得不到真正 的自由 ． 生 命
也永 远 得 不 到 真 正 的 尊 严 ．因 为 灵 魂 是 个 体 生 命 最 永 恒 的价 值 与最 独 特 的标 志 体格粗壮 、 力气 过人 、 生 命 力 强 大 的 祥 林 嫂 被 封 建
看山是“山” 看水是“水”——浅谈文本解读的三重境界
看山是“山” 看水是“水”——浅谈文本解读的三重境界-中学语文论文看山是“山” 看水是“水”——浅谈文本解读的三重境界赵丹文本解读境界是指在阅读文学作品时，走进文学作品，与作者对话的过程中达到的程度，表现出来的状态。
不同的人阅读同一作品，会有不同的感受；同一个人在不同时期阅读同一作品，也会有不同的感悟。
作为教师，我们如何在课堂上引导学生一步一步地走进文本，与作者对话呢？《五灯会元》第十七卷，唐朝禅师青原惟信曾说：“老僧三十年前未参禅时，见山是山，见水是水。
及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山，见水不是水。
而今得个体歇处，依前见山只是山，见水只是水。
”他的话阐释了修禅的三个不同的阶段。
这是一种从不了解，到困惑再到完全了解的过程。
青原惟信禅师说的是参禅，但这三重境界同样适用于我们语文的阅读教学。
阅读教学是初中语文教学的重要任务，教师如何引导学生对课文进行正确的解读，是每个教师的首要任务。
这里，我借用禅师的三重境界，来说说对文本解读的理解。
第一重境界：看山是山，看水是水看山是山，看水是水，即是对文本的初步感知，感知文本中的形象——通过读文，你读到了什么？如韩愈的《马说》，我们读到的是伯乐与千里马；茅盾的《白杨礼赞》，我们读到的是不平凡的白杨树；鲁迅的《孔乙己》，我们读到的是成为笑料的孔乙己；臧克家的《有的人》，我们读到的是两种不同的人……许多文学作品均需借助形象来抒发情或寄托志。
形象是文本的骨，起着支撑文本的重要作用。
读山是山，读水是水。
读马是马，读树是树，读人是人。
初读文本，我们首先要明白文本写的是什么人或物，说的是什么事，文本中有哪些形象。
我们可以把文本中的时间、地点、人物、情节、事件一件件梳理清楚，在脑海中把文学形象初步勾勒，然后再来深思这些形象背后的意蕴。
第二重境界：看山不是山，看水不是水看山不是山，看水不是水，即是对文本的深思，寻找附着在形象上的意蕴，并不是对第一印象的简单否定。
比如《马说》并不仅仅是说马；《白杨礼赞》也不仅是赞树；《孔乙己》更不是简单写一个人。
文本解读的三重境界
文本解读的三重境界著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈对文本解读的重要性时首先提出，“上好语文课，解读文本是第一步”，不但要解读文本的“字面意”，更要体味文本的“字中意，字外意”。
也有人认为文本的解读大体上是一个“由一般性阅读、细读到解读（即批评性阅读）组成的相互联系、逐步深入的过程”。
由此，作者想到宋代禅宗大师提出参禅的三重境界：参禅之初，看山是山，看水是水；禅有悟时，看山不是山，看水不是水；禅中彻悟，看山仍是山，看水仍是水。
解读文本的过程不也正是如此吗？一、紧扣文章题目。
题目是文章的“眼睛”。
文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系。
有的点明的文章的主要内容，有的暗示了文章的中心思想。
从文章的题目入手能够大致推测一下文本的内容，这样就能较快的进入文本的内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。
我自己在多年的语文教学中一直从题目入手，也让学生学会分析文本的题目，从中感知文本的初步内容或文本的基本思路。
这也是敲开文本之门的第一步。
例如在六年级课本中有一篇课文是《将相和》。
从这个题目中我们能够解读出以下内容：1、这是一篇历史题材的故事；2、将是武官，相是文官；3、“和”是和好的意思，既然现在和好了，那么他们之前一定有过矛盾。
从中也能够产生以下几个问题：1、“将”“相”分别是谁？2、造成将相不和的原因是什么？他们又是怎样和好的？简单的三个字，能够使我们得到解读文本的第一手材料。
我们也能够循着这个思路去指导学生解读题目。
二、反复诵读文本。
特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。
只有把教材把握好了，才能和学生交流。
我备课没有什么决窍，仅仅翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便走进课堂。
”的确，读书是教师感悟文本的重要途径，只有通过反复诵读才能发现课文的内涵所在。
中国古代有一种读书方法，叫“素读”。
这种方法是不追求讲解的精深透彻，完全按照作者的思路来，把作者的思想吃透，在反复的朗读中自悟自得。
论文：文本解读的“三三”理论
文本解读的“三三理论”重庆市教育科学研究院陈家尧文本解读是语文教师的基本功，“文本解读的深度决定着课堂教学的高度，决定着课堂教学的高度，关系着学生精神发育的进度，思维发展的程度，课堂对话的效度。
”i文本解读与教师个人的文化积淀、生活经历、阅读经验都有着紧密的关系，非一日之功，需要教师一生的修炼。
但这并不意味着文本解读就无法可依，掌握合理的的解读路径和解读策略能够帮助老师有效提升自己的文本解读力。
文本解读有两个概念，一是作为一般读者的文本解读，二是作为语文教师的文本解读，后者我们称之为文本的教学解读。
作为教学解读，必须要考虑到学生的接受能力和文本自身的教学价值。
如何来进行文本的教学解读呢？本文力求从实践操作层面来提出一些策略，将之归纳为三个“三”：工具性—审美性－文化性；走近—走进—走出；问题—规律—运用。
姑且号之“三三理论”。
一、三重境界：工具性—审美性—文化性工具性解读。
课标指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”学习语文，其核心就是要掌握语文这门工具，用之于学习与生活。
语文的工具性，指的是其作为言语理解与言语表达的作用而言的。
中国古代文论指出，文学作品包括言、象、意三个层面；西方文论称之为语言层（形式层）、形象层（再现层）、意蕴层（表现层）。
虽然表述不同，但其实意义相同，即中西方都把言语形式放在第一层面。
作为工具性的解读，就是要立足言语形式，就是要对语言“慢慢走啊，欣赏”（朱光潜语），“从语言出发，再回到语言”（吕叔湘语），“徜徉在语言之旅”（海德格尔语）。
通过言语形式与内容的关联与契合，来品咂言语形式的妙处，获得对言语的感觉。
其中包括对作者遣词造句、语序排列、标点段落、语法修辞、表现手法、篇章布局等多方面的揣摩与研习。
阅读的三重境界讲解
阅读的三重境界讲解
阅读是一种知识获取和思维交流的方式，也是人们获取信息、认识世界和自我提升的重要途径。
但是，阅读并非只是简单的文字理解，而是有多个境界需要逐步掌握和提高。
以下是阅读的三重境界及其讲解。
第一重境界：表面理解。
这是最基本的阅读境界，是指读者根据字面意思，理解一段文字的表面含义。
阅读过程中，读者需要识字认词、理解句子、推测段落意思，以及理解文章的主旨。
这一境界的掌握需要有一定的语言基础和阅读能力，需要通过不断的阅读练习来提高。
第二重境界：深层理解。
这一境界是指读者在理解文字的表面含义的基础上，进一步挖掘文章的深层意义和内涵。
这需要读者在阅读过程中，注意文章的语言、结构、篇章逻辑和情感色彩等方面，从而深入理解文章的主题和作者的意图。
在这一境界中，读者需要具备一定的文化素养和思维深度，需要通过广泛阅读和思考来提高。
第三重境界：超越理解。
这一境界是指读者在深入理解文章的基础上，进一步拓展思维和视野，超越个人认知和体验，从而达到对世界和人生的更深层次的认识和领悟。
这需要读者具备更高的思维能力和哲学修养，需要通过广泛的知识积累和反思，以及与他人的交流和探讨来提高。
综上所述，阅读的三重境界是相互联系、相互依存的。
掌握这三重境界，可以帮助读者更全面、深入地理解和应用所读的内容，不断
提升自身的综合素质和思维能力。
文本解读的三重境界
解读的过程 中，要学会透过现象看 本质 ，深刻把握 文本 的内在逻辑 ，
把存在于文本字里行间的隐含意思 表达 出来 ，对文本 的内涵和结构进
行 更深 层 次 的 思考 和诠 释 。 第二 重 境 界 ：宇 里 行 间 表现 一 种 生 活 的意 蕴
意 ，还 需要 对文本 进行 深 入 的解
读 。同时，这样的解读也涉及到西 方 现代接 受美 学 中的一 个重 要 概
念 — —解 释学 美 学 。
解释学美学是在胡塞尔现象学 和海德格尔的存在主义哲学的基础 上发展起来 的一个美学流派 ，其创 立者是德 国的伽达默尔。伽达默尔 认 为 ，理解 的历 史性 包括 三个 方
面 ： （ ） 在 理 解 之 前 就 已 存 在 的 １
有修养 的人。 在学生掌握了这几个 关键词 的意思后 ，把前后文联 系贯 通起来 ，可 以把这一则论语的内容 翻译 如下 ：孔子说 ： “ 习了 （ 学 知 识） ，然 后 按 一 定 的时 间去 实 习
我们知道 ： 来的 “ 朋友 ” 志 同道合 是 的人 ；那么 ，朋友来 的目的是什 么
这就启示我们 ：完全按照文 本
字面意思去翻译 ，往往会造成辞不 达义 的后 果 ，有时 甚至 是牵 强 附 会。因此 ，我们在 日常对文本进行
有朋 自远方来 ． 亦乐乎？ 不 人不知而 不愠 ， 亦君子乎？（ 学而》 不 ”《 ） 第一重境界 ：直接呈现出来的
文 本 字 面 意义 按 照 人 民教 育 出版 社 出 版 的义 务 教 育课 程 标 准七 年 级 上 册语 文教 材 和 教学 参 考 书 中 的提 示 ，要 理 解
。
所 谓 “ ，指的是译文 与原 信”
果用更直接 的话来 表述 ，则是文学
文本解读的“三重境界”
文本解读的“三重境界”上海市浦东新区教育发展研究院陆耀芳几乎所有的研究者都认为，本轮语文课程改革中暴露出来的课堂教学随意性大、课堂教学效率低等问题，跟语文课程改革中“教学内容”的不确定性和模糊性有脱不开的干系。
因而，充分挖掘文本价值，科学确定教学内容成了语文教改必须突破的瓶颈之一。
而这一问题的解决离不开教师对文本准确深入的解读。
我以为，文本解读需经历这样“三重境界”：第一重：以普通读者身份进行“常态阅读”，还原“文本的原生价值”。
这里说的“常态阅读”有别于功利性的“肢解阅读”，比如，拿到一篇写人文章，不能光看开头结尾如何呼应，人物的语言动作心理的描写有哪一些，表现人物的什么思想品质等等，把课文一一肢解，逐一分析；也有别于盲从性的“忘我阅读”，不能拿到任何文章后，以教参解读代替自我阅读。
或是用别人的解读成果去作品中寻找所谓的依据，或是用权威的基本观点去领会词句的含义，造成“自我”的缺失；还有别于一味推崇自我的“反文本阅读”，不能片面夸大读者的作用，脱离文本一味生发诠释文本，严重偏离作者的创作原意，还美其名曰是“多元解读”。
如，阅读《狐狸和乌鸦》称赞狐狸的聪明，阅读《麻雀》批评老麻雀的不自量力等，这是对作者创作极不尊重的做法，也会把学生的阅读引入误区。
叶圣陶《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。
作者心有境，入境始与亲。
一字未宜忽，语语悟其神。
唯文通彼此，譬如梁与津。
”这段话对我们如何进行“常态阅读”，还原“文本的原生价值”，有着很好的借鉴与启示。
我们知道，作家创作的作品在没有选入教材之前，它本身就承载着作家对生活的认识、思考、情感、态度等，用李海林老师的话来说，就是作品的“原生价值”。
作为读者，要准确把握文本的内容与形式，必须以普通读者的身份，沉浸到文本中，细细读，入情入境地读，在读中细细品味。
真正做到不仅了解文本在讲什么，是怎么一步一步讲清楚的，它的思路、文脉是怎样的，语言的魅力、风格、表现力在哪里，还知道文本为什么要写，作家想表达的主旨是什么。
文本解读的三重境界
文本解读的三重境界作者：刘进来源：《新课程研究·基础教育》2014年第01期随着语文教改的不断深入，小语界同仁已达成这样的共识：文本解读，是阅读教学设计的“第一催化剂”，也是确保教学成功的“核心竞争力”，更是语文教师教书育人的“首要基本功”。
叶圣陶先生说“语文教师是引导学生看书读书的”，教师文本解读的功力如何，成为决定其教学成败的关键因素。
那么，作为一种与阅读教学相伴始终的教师言语活动过程，文本解读是否也存在着不同的“境界”呢？参照当前的小学阅读教学实践，结合古代禅宗大师参禅的“三重境界”（初参时，看山是山，看水是水；有悟时，看山不是山，看水不是水；彻悟后，看山仍是山，看水仍是水），笔者谈谈自己心中与之相应的文本解读的“三重境界”。
一、“山就是山，水就是水”——夯实“基本解读”初遇文本，教师彻底敞开自己的胸怀，以自己本真的一双慧眼“穿行在多重话语之间”，对文本语言保持着一种高度的敏感和警觉，去细细“倾听文本发出的细微声响”，一切感觉都是新鲜的，似乎读到什么就是什么。
然而，任何文本都是一个相对独立的言语存在，自有其结构特点和语言机理，教师所感知到的同一文本的“概貌”相似，对文本的解读大体是相同的，正所谓“山就是山，水就是水”。
比如，解读《梅花魂》一课，我们首先感悟到的理应是外祖父的爱梅情深和恋国情怀，而绝不会是他的莫名其妙和固执迂腐一样。
这种言语知觉的恒常性，正如武汉市小学教研专家罗昆霞先生所说“不管大家解读出多少个千姿百态的哈姆雷特，但他首先是哈姆雷特，而不是别人。
” 就当前的阅读教学而言，摒弃一味强调解读的多样化，夯实文本的“基本解读”，此为文本解读的第一重境界。
1. 比照“课标”，瞄准“重点”，落实基本解读。
解读文本时，结合年段的课标精神，紧紧扣住单元的训练重点，是教师落实基本解读的首要策略。
例如《落花生》一课，仔细对照高年段的课标和单元训练项目，就可作以下教材“原生价值”的解读：编者将此文置于五年级上册“生活的启示”这一主题单元，既是为了训练学生理清课文的叙述顺序，领悟“对比描写”的表达方法，从而实现“朴实无华”的生活观的渗透和引领，又是为下学期学习“借物喻人”的手法打基础。
论文：文本解读的“三三”理论
文本解读的“三三理论”重庆市教育科学研究院陈家尧文本解读是语文教师的基本功，“文本解读的深度决定着课堂教学的高度，决定着课堂教学的高度，关系着学生精神发育的进度，思维发展的程度，课堂对话的效度。
”i文本解读与教师个人的文化积淀、生活经历、阅读经验都有着紧密的关系，非一日之功，需要教师一生的修炼。
但这并不意味着文本解读就无法可依，掌握合理的的解读路径和解读策略能够帮助老师有效提升自己的文本解读力。
文本解读有两个概念，一是作为一般读者的文本解读，二是作为语文教师的文本解读，后者我们称之为文本的教学解读。
作为教学解读，必须要考虑到学生的接受能力和文本自身的教学价值。
如何来进行文本的教学解读呢？本文力求从实践操作层面来提出一些策略，将之归纳为三个“三”：工具性—审美性－文化性；走近—走进—走出；问题—规律—运用。
姑且号之“三三理论”。
一、三重境界：工具性—审美性—文化性工具性解读。
课标指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”学习语文，其核心就是要掌握语文这门工具，用之于学习与生活。
语文的工具性，指的是其作为言语理解与言语表达的作用而言的。
中国古代文论指出，文学作品包括言、象、意三个层面；西方文论称之为语言层（形式层）、形象层（再现层）、意蕴层（表现层）。
虽然表述不同，但其实意义相同，即中西方都把言语形式放在第一层面。
作为工具性的解读，就是要立足言语形式，就是要对语言“慢慢走啊，欣赏”（朱光潜语），“从语言出发，再回到语言”（吕叔湘语），“徜徉在语言之旅”（海德格尔语）。
通过言语形式与内容的关联与契合，来品咂言语形式的妙处，获得对言语的感觉。
其中包括对作者遣词造句、语序排列、标点段落、语法修辞、表现手法、篇章布局等多方面的揣摩与研习。
进入文本解读三境界,提升学生语言理解素养
024I文本•解读丨文本•解读进入文本解读三境界，提升学生语言理解素养◎钱华南钱华南，浙江省杭州市淳安二中教师。
对文本的解读，我们不仅是要让学生觉得 可以很好地完成题目的解答，更重要的是要让 学生觉得知识上有一种收获感，情感上有一种 满足感。
_、_次课堂交流,激发文本解读的思考在一次《金岳霖先生》公开课的师生交流环节，一位学生“一语惊人”，难道你们不觉得金岳霖先生是一个值得同情的可怜人吗？他的 理由很简单，说文中第二段在叙述“金先生样 子有点怪”时，有这样 ，“他的 有什，我知道，只知道 ”，“他的是 国治了后也还是大好，起 有 点一一”。
这个学生怪的得 有点 ，他所阐述的理 ，还是有一道理的。
一下，如果一个 了不 的单人，，一一，了感他是可怜的，值得同情的人。
对学生的 >上课 师没有 ，了一下，个 不谈了。
弄得这学生 一的，有 地 了。
时这个 的时 很 >却在我的内心激起了涟漪:金岳霖先生真的可怜 吗？后，我了一，得的，先生在 > 大 是 金岳霖先生很 ，有 感人，，生的人。
我们这评价去看，对金岳霖先 生何来“可怜”“同情”之感？由此，也引起了我的 思考:我们该如何去解读文本，理解语？二、境界知人论世，触摸作者的当时情感实上，我们很清楚，对文本语言的解读，是需要合文本产生的时代背景理解的。
这一方我们有了解，那对文本语言的解读，有影响。
像大家对2017 浙江语文 高考卷现代文阅读《一种美味》最后一题的解读。
题针对文章的结尾一“现在，它早死了，是里还闪一丝诡的”，出了一道 题y小说设置了一个意外的尾，这样写有好处？”众考生纷纷在原作者巩高峰的微博下留那种诡的究竟表达了？对此，巩高 峰也只能此表态:“标答案出来，我怎知道我表达，我哪里知道尾有意义？”意，说他当时创作时压根 有考虑得那，是一'种感觉 。
一'位网友的妈妈读完这篇文章后很有感慨。
她说，有历那种的年代的人，才能读懂这篇文章。
文市解读的三重境界
化剂” ，也是确 保教 学成 功 的 “ 核 心 专家罗 昆霞先 生所 说 “ 不管大家解读 竞争 力 ” ，更是 语文 教师 教书 育人 的 出多少个千 姿百态 的哈姆雷特 ，但他 “ 首要基本功” 。叶 圣 陶先 生 说 “ 语 首先 是哈 姆雷 特 ，而不 是别 人 。 ”就 文 教师 是 引导学 生看 书读 书的 ” ，教 当前的阅读教学而 言 ，摒 弃一味强调 师 文本解读的功力如何 ，成 为决定其 解读 的多样化 ，夯 实文本的 “ 基本解 教学成 败的关键 因素 。那么 ，作为 一 读 ” ，此为文本解读 的第一重境 界。 种与 阅读 教学相伴始终 的教师言语活 １ ． 比照 “ 课标 ” ，瞄准 “ 重 点” ， 动过程 ，文本解读是 否也存 在着不 同 落 实基本解读 。解读 文本 时 ，结合年 的 “ 境界 ”呢？参照 当前 的小学阅读 段 的课标精 神 ，紧 紧扣住单 元的训练
言机 理 ，教 师 所 感 知 到 的 同一 文 本 大 意 的基 础 上 ，通 过 合理 地 推 敲整 板 块 ”间 合 乎逻 的 “ 概貌 ”相似 ，对文本 的解读 大体 合 ，以 实现 教 学 “
丰碑 》 是相 同的，正所谓 “ 山就是 山 ，水就 辑 的 自然对 接 。比如 ，教 学 《 课 ，我们捕捉 到这样 的大意 ： 在漫 是水 ” 。比如 ，解 读 《 梅花魂 》一课 ， 我们首先 感悟 到的理应是外祖父 的爱 天 风雪 的云 中山 上 ，红 军 战 士 艰难
“ 山 就 是 山 。 水 就 是 比 描 写 ” 的 表达 方 法 ，从 而 实 现 “ 朴 水 ”— — 夯 实 “ 基本解读” 实无华 ”的生 活观 的渗透和 引领 文本 ，教师彻底 敞开 自己的 是 为下学期学 习 “ 打基 础 。这样解读 ，教 学 目标一 目了 胸 怀 ，以 自己本真 的一双 慧眼 “ 穿行
文本阅读教学的三重境界
很快 进入 文 本 阅读 的第 二 重境 界 ， 体验 会 非常 深刻 。
文本 阅读 的第 三 重境界 指 向情 感升 华与意 志生 成
赵奢 、 李 牧 四人 的合传 。 这 四个人 都有 才干 ， 忠心耿 耿 ， 关 系 赵 国的兴 亡 ， 所 以 四个人 的生命 历 程 也就 是 国 家 的存亡 历程 。 宋 代 黄震 在 （ （ 黄 氏Ｅ ｔ 中说 ： “ 太 史 公 作
张五爷靠着贩盐赚下金 山， 为盛京将军海仁卖过
命， 被海 大人 收 为义子 ， 排行 老五 ， 又 叫“ 海 张五 ” 。
张五爷 又 叫海 张五 ， 在 天津卫 ， 官 家也 怵他 三分 。 泥 人 张只管 饮酒 ， 吃菜， 不 把海 张五 当个人 物 。
海 张五 拿泥 人 张找乐 子 。
关 口的饭 馆天 庆馆做 活 。 泥人张坐在天庆馆里饮酒 ， 留神 四下里 吃客 的模样 。 张 五爷穿 着 阔绰 ， 大 脑袋 ， 中溜个 子 ， 挺着 肚 子 ， 架 势挺 牛 ， 横冲直 撞 。
光 的东西 引导学 生 奔 向新 的 阅读境 界 。
文本 阅读 的第 二重 境 界 指 向背 景 扩 大体 验 阶段 。 所谓 “ 背景 扩大 ” 就 是学 生对文 本产 生 的时代 气息 更加 关注 、 对 人物 生活 的历 史背景 更加 需要 、 对作 者 的表达
过程 中， 只有 真 正 把文 本 阅读 的 三们 的每 一个 教学 环节 才 能有 自己 独 到 的教 学 思考 ， 我 们 的每 处 教 学 设计 才 能有 闪 闪发
手艺道 上 ， 捏泥 人 的“ 泥人 张 ” 排 第一 。 泥 人 张大名 叫张 明 山 ， 在 北 角 的戏 剧 大 观楼 和 北
文本解读的三重境界
文本解读的三重境界作者：崔国明来源：《文学教育》 2014年第8期崔国明崔国明，1966年12月出生，江苏金坛人。
江苏省高中语文特级教师，教授级中学高级教师，2011年“全国五一劳动奖章”获得者，江苏省“333”高层次人才工程培养对象，“常州市高中语文教育崔国明名教师工作室”领衔人，常州市劳动模范。
原任教于江苏省华罗庚中学，现工作于江苏省昆山震川高级中学。
研究方向：中学语文教学与研究、语文教师专业发展研究、区域性名教师工作室建设研究等。
十多年来，已在全国25个省市的如《人民教育》《语文建设》《中小学教师培训》《中学语文教学》《语文教学通讯》《教学与管理》《中小学管理》《教学月刊》《语文学习》《中学语文》《基础教育研究》等40余种主流刊物上公开发表教育教学、教师专业发展等方面的论文近300篇100余万字，其中全国中文核心期刊70余篇，有多篇文章被人大复印资料《高中语文教与学》全文转载。
曾赴西藏、陕西等省市区为西藏、新疆、陕西等地的教师开设过20余场有关教师专业发展、语文课堂教学、教育教学研究、高考作文研究等内容的学术讲座。
现主持江苏省教育科学“十二五”规划重点课题《区域性名教师工作室建设研究》。
治学有三境界。
王国维在《人间词话》中所说的古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界，常为人称道：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，此第一境也；“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也；“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”，此第三境也。
语文教学中的文本解读历来为人们所重视。
文本解读是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的起跑线。
文本解读是语文课文教学的第一步，同时也是最为关键的一步；因为离开了这一步，那些所谓的课堂教学的流程、方法和技巧等等，也就完全成了无源之水。
而且，在一定程度上，文本解读是语文教师的基本功，也是最能够彰显语文教师功力的。
文本解读有其客观性，但又带有浓厚的主观色彩；文本解读有其确定的一面，但也有其不确定的一面；文本解读需要源于文本、尊重文本、回归文本，但又不能完全就事论事地拘泥于文本，还要有适当的延伸和超越。
点·篇·意：文本解读三境界
点·篇·意：文本解读三境界作者：刘建功来源：《语文教学与研究(教研天地)》2018年第06期语文教学中的文本解读历来为人们所重视。
一方面因为文本解读是语文教师的基本功，最能彰显语文教师的“功力”，另一方面文本解读又是语文阅读教学的根，离开了对文本准确、深入、个性的解读，那些所谓的教学流程、方法和技巧等等，也就成了无源之水。
文本解读有一定的主观色彩，但也有必须遵循的客观规律（源于文本、尊重文本、回归文本，但又拘泥于文本）以及可供参考的解读路径：从“点”出发，注重对文本中精妙的“点”的解读；把握全篇，注重对文本“篇”（整体）的把握；再整体提升，注重对文本“意”的领悟。
三个层面，由点到面，由具体到抽象，符合学生的基本认知规律，切合学生不同层面的需求，也能够给学生提供可供借鉴的鉴赏方法，帮助学生在文学文本学习中实现自身的丰富和提升。
一、对文学文本“点”的细读文学类文本是学生非常喜爱的文学作品，每个学期学生拿到语文课本，必不待老师讲，便对文学类文本先睹为快。
可学生读书，正如金圣叹所言，“都不理会文字，只记得若干事迹，便算读过一部书”。
这就要求教师先要弄明白“书中所有得意处、不得意处、转笔处、难转笔处、趁水生波处、翻空出奇处、不得不补处、不得不省处、顺添在后处、倒插在前处”[1]等，再引导学生，巧选鉴赏点，深入文学类文本，激发学生的鉴赏热情，帮助学生举一反三，提升学生的鉴赏水平，进而探寻到文学教育之真谛。
1.1细读文本的变化点小说等文学类文本在具体展开过程中，往往会设置一种前后相同的情形，但人物在相同情形下前后的反应却有不同，这种不同就是一个变化点，这个变化的点就很可能蕴藏着深层信息。
如鲁迅的小说《药》中“花白胡子”的语言变化，在向康大叔打听被处决的犯人时，他问道：“听说今天结果的一个犯人，便是夏家的孩子，那是谁的孩子？究竟是什么事？”[2]；而在听了康大叔对“案情”的介绍之后，“花白胡子”的话是“打了这种东西，有什么可怜呢？”[3]同说夏瑜，但称呼却由“孩子”变成了“东西”，这变化中隐藏着什么秘密呢？带着学生认真研读原文，就可以发现，在那个社会中，因犯死罪而被杀的情况是很普通的，人们对死刑犯的的议论不过是茶余饭后的谈资，没有刻意的臧否褒贬，所以“花白胡子”刚开始只是想从康大叔那里打听到“那是谁的孩子？究竟是什么事？”而一旦了解到这个孩子犯的是推翻大清、与众人共享天下的“谋逆之事”时，“花白胡子”的态度猛一下变了，你干什么坏事不行，干嘛偏偏要谋反呢？这根本不是人干的事啊！这种东西！“花白胡子”在夏瑜称谓上的巨变，不排除有附和康大叔的意味，但更深层次的原因就是他对革命的完全不理解，不仅如此，他还是一个旧秩序的极力维护者，一个“暂时做稳了奴隶”的人，大清的天下那是大清的，你小子凭什么说“这大清的天下是我们的”！就这么一个细小的环节，百姓的愚昧和革命者得不到理解的悲哀，就可以得到很深刻的体现。
初中语文共生阅读教学的“三重境界”
初中语文共生阅读教学的“三重境界”初中语文作为学生学习的重要科目，关乎学生的语言能力、阅读能力、表达能力和文化素养的培养。
而共生阅读教学模式是一种将学生利用已有的知识和经验进行互动学习的教学方式，可以促进学生的阅读理解和文学鉴赏能力，提升语文学科的教学效果。
在初中语文的共生阅读教学中，存在着一种“三重境界”的教学模式，包括文字境界、心境界和文境界。
这三重境界不仅适用于共生阅读教学，也适用于课文阅读、诗文鉴赏等语文学科的教学活动中。
首先是文字境界。
文字境界是指学生对所阅读的文字内容的理解和把握能力。
在共生阅读教学中，要求学生们在阅读课文时，要积极借助语境和逻辑推理，理解课文的主旨，掌握课文的重点、难点和要点，提高自己对课文的文字理解能力。
在这一境界中，教师可以通过提问、讨论和反复阅读等方式，引导学生深入理解和分析课文的内容，帮助学生掌握文字的表层含义和深层含义。
通过这种方式，学生可以在课文中获得知识和感悟，提高自己的语文素养和阅读能力。
其次是心境界。
心境界是指学生对课文情感的体验和表达能力。
在共生阅读教学中，学生要求不仅要理解课文，还要能够感悟课文，体验课文所表达的情感，感悟情感与价值观。
教师可以通过讲解课文的背景、分析课文的人物及人物关系、情景描写等，引导学生深入理解和体验课文的情感、情绪，从而提高学生的情感表达能力、价值观念和人文素养。
在心境界中，学生可以通过共生阅读的方式，感悟不同的情感、价值观念，形成自己的情感认同和情感体验，提高自己的文学鉴赏能力和情感表达能力。
最后是文境界。
文境界是指学生对课文背后更广泛的文化内涵和社会意义的理解和表达能力。
在共生阅读教学中，学生要求不仅要理解课文的表层意义和深层意义，还要能够认识课文背后的历史、文化、社会及人类的命运，从而提高学生的文化涵养、社会意识和人文素养。
教师可以通过对课文的背景知识、文化内涵等的讲解，引导学生深入理解课文背后的更广泛的文化内涵和社会意义，帮助学生在课文中发现文化的魅力、历史的价值和社会的现实意义。
解读文本的三个层次
& 意蕴层的特点：多主题与多义性。
& 产生多义性的原因：第一，文学反映的是现象 形态的生活整体。第二，文学传达的方式是象征 与暗示。第三，读者的理解各不相同。
B 现象层 即文本的内容，由语言所描绘的人物、事件、情节
环境、景物等组成的整个作品的形象体系。 （1）叙事性文本的现象层：故事、情节、人物、环
境、场面、细节等。 & 场面——指在一定的时空中发生的、一定的
人物行动或人物关系所构成的生活画面，是构成 情节的基本单位。
& 人物——扁平人物、圆型人物、心态型人物 （意识流小说） （2）抒情性文本的现象层：承载情感的、呈现为片 段性的、以蒙太奇方式出现的人事景物。如月、 思妇、爱情。 C 意蕴层：指文本的现象层——形象体系所蕴含的 审美意识，它不表现为一种纯净的思想，而是激 情与哲理的高度融合。
解读文本的三个层次
1、什么是文本？ A 文本与作品的关系 B 文本的原意是指一部文学作品书写或印刷的形 式，即文学作品的物理印刷品或制成品。但是， 在具体运用中，它亦指一切具有释意可能的符 号链。（如电影、广告、舞蹈等） C 文本的相对独立性（与作者本意相比）。 D 运用文本这一概念，就是为了强调作品的独 立性和再创造性潜能。
2、文学文本的三个层次 语言层 —— 现象层 —— 意蕴层
A 语言层 （1）语音：第一，音韵的和谐。第二，音、义义与深层含义（如双关义、 象征义、比喻义、言外义）。与文本历史文化语 境的关系。
（3）语言层的审美功能（如传达审美信息、造型、 表现个人风格）
文本解读的三个层级:本象、象外之象、无中之象
文本解读的三个层级：本象、象外之象、无中之象
阮班莲
【期刊名称】《华夏教师》
【年(卷),期】2017(000)015
【摘要】该文阐述了文本解读的三个层次:本象、象外之象、无中之象.通过文本语言准确读出作者要表达的意义和形象,即"本象";在理解文本表层意义的基础上,理解其背后的深刻涵义,即"象外之象";在文本的"留白"之处读出作者不曾言明的意义,亦即"无中之象".这是文本解读的三个层级,也体现了语文教师在解读文本时不断的追求.
【总页数】2页(P59-60)
【作者】阮班莲
【作者单位】江苏省苏州市吴江区实验初级中学
【正文语种】中文
【相关文献】
1.从“阅本明象”到“取象审美”——谈历史课本阅读的三个阶段 [J], 谌凤山
2.论嵇康"和声无象"观对儒家乐象论的批判 [J], 刘莉
3.中国古代诗学营造"象"与"象外之象"张力的种种方法 [J], 周红波
4.甲骨文"象"之语义考论
——兼论与"象"相关的三个重要问题 [J], 张绍时
5.“象”“象外之象”与“境”之间的张力——意境生成的必要条件 [J], 周红波因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
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文本解读的三重境界浙江省台州市实验小学赵永攀著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈对文本解读的重要性时首先提出，“上好语文课，解读文本是第一步”，不但要解读文本的“字面意”，更要体味文本的“字中意，字外意”。
也有人认为文本的解读大体上是一个“由一般性阅读、细读到解读（即批评性阅读）组成的相互联系、逐步深入的过程”。
由此，笔者想到宋代禅宗大师提出参禅的三重境界：参禅之初，看山是山，看水是水；禅有悟时，看山不是山，看水不是水；禅中彻悟，看山仍是山，看水仍是水。
解读文本的过程不也正是如此吗？看山是山，看水是水“看山是山，看水是水”是指一个人最初对事物的认识。
人家告诉他这是山，他就认识了山；告诉他这是水，他就认识了水。
对于解读文本，我们也必须经历这样一个过程。
抛开一切参考资料的束缚，潜心会文，反复诵读，读懂文章的内容，读出文章的情感，读出自己对文本的独特体验。
一、紧扣文章题目。
题目是文章的“眼睛”。
文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系。
有的点明的文章的主要内容，有的暗示了文章的中心思想。
从文章的题目入手可以大致推测一下文本的内容，这样就能较快的进入文本的内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。
我自己在多年的语文教学中一直从题目入手，也让学生学会分析文本的题目，从中感知文本的初步内容或文本的基本思路。
这也是敲开文本之门的第一步。
例如在六年级课本中有一篇课文是《将相和》。
从这个题目中我们可以解读出以下内容：1、这是一篇历史题材的故事；2、将是武官，相是文官；3、“和”是和好的意思，既然现在和好了，那么他们之前一定有过矛盾。
从中也可以产生以下几个问题：1、“将”“相”分别是谁？2、造成将相不和的原因是什么？他们又是怎样和好的？简单的三个字，可以使我们得到解读文本的第一手材料。
我们也可以循着这个思路去指导学生解读题目。
二、反复诵读文本。
特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。
只有把教材把握好了，才能和学生交流。
我备课没有什么决窍，只是翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便走进课堂。
”的确，读书是教师感悟文本的重要途径，只有通过反复诵读才能发现课文的内涵所在。
中国古代有一种读书方法，叫“素读”。
这种方法是不追求讲解的精深透彻，完全按照作者的思路来，把作者的思想吃透，在反复的朗读中自悟自得。
叶圣陶先生也曾说：“作者思有路，遵路识斯真”。
这里的“真”首先就是作者在文章中欲要传达的思想或创作意图，这里的“路”就是文章中作者的行文思路，亦即文章的脉络。
一篇文章，我们除了站在作者的角度朗读之外，还应该站在编者的角度去朗读。
编者编写小学教材时，遵循了儿童的认知特点和儿童的心理发展规律，是经过精心编排的。
我们在朗读时要考虑编者编排此文的意图，把握文本的重难点。
三、理清一条主线。
任何一篇优秀的文章，总有那种牵一发而动全身的“点”——关键的词语、文眼、警句、过渡段、文题等等。
这个点其实就是作者要表达的一个意愿，也是文章的关键所在。
从这个点切入文本也就理清了文章的主线。
但是这个点，有的直接明了，有的隐含文中。
这就需要教师理清头绪，以备在课堂教学中有一条清晰的教学主线。
例如《草船借箭》是一篇传统的老课文，很多老师都是抓住诸葛亮的“神机妙算”解读文本。
而王崧舟老师却慧眼独具，发现文中有十一个“诸葛亮说”，但只有一处的提示语是“诸葛亮笑着说”。
诸葛亮为什么“笑”成了王老师教学全文的一个有力的切入点。
也就是这一个“笑”成了贯穿全文的主线，因为诸葛亮的这一笑是在笑曹操的多疑而带给自己借箭的成功，这是讽刺的笑；是在笑鲁肃为人忠厚老实，守信用，又顾全大局，这是宽慰的笑；是在笑周瑜心胸狭窄，不顾全大局，无容人之量，处处想算计别人，结果真正上当的还是周瑜自己，这是胜利的笑；笑自己运筹于帷幄，决胜于千里，一切都在自己的掌控之中，这是自信的笑。
而这些人物的个性特点也恰好就是文章所要理解的重点。
看山不是山，看水不是水“看山不是山，看水不是是水”就是说一个人随着年龄的增长，社会阅历的增多，思想也变得越来越复杂了，开始用心地去体会这个世界，对一切都多了一份理性与现实的思考，山不再是单纯意文上的山，水也不是单纯意义的水了。
这也是在告诉我们，解读文本必须跳出文本之外，高屋建瓴地审视文本。
一、广泛阅读。
这里的阅读不再是狭义的阅读，而是要广泛地阅读与文本相关的书籍资料。
著名特级教师王崧舟在谈到文本解读时说：“我觉得有一点是非常重要的，就是语文老师一定要养成读书的习惯。
读书要广博，不能只读第一类书，就是教学业务类的书。
还要读第二类书——文学书，第三类书——大文化书。
尤其是第三类书，经史子集，天文地理，要旁观涉猎，要成为一个‘杂家’。
这样你的知识结构才能完善。
你自己有了功底之后，解读文本就不难了。
”他是这样说的，也是这样做的。
王崧舟老师对《长相思》的解读一直被小语界津津乐道。
仅仅36字的古诗，王老师用了两个多月的时间进行研究。
他查阅纳兰性德的生平，领悟后人对这首诗的鉴评，然后逐步形成自己对这首诗的感悟。
正是因为对《长相思》深层解读，才使这堂精彩的古诗教学横空出世。
像王老师这样广泛阅读，深入解读文本的名师还有许多。
特级教师靳家彦老师备《两小儿辩日》一课时，阅读了《列子》一书，备《跳水》一课时，查阅了托尔斯泰的相关资料和作品，并广泛搜集了数十位老师公开发表或未发表的教案，对照研究，取人之长，为己所用……二、抓住背景。
语文教材中关于历史人物和历史故事的课文以及古诗词等都有特定的写作背景。
这些背景包括当时的历史，文化，风俗习惯等，也包括作者的人生经历。
解读文本的时候，我们必须了解这些背景。
如果不知道相关的背景知识，理解起来就可能有难度。
著名特级教师于永正把80％的精力用在钻研教材上的。
有时走着坐着都在想教材。
凡是课文涉及到的知识，都尽量查清楚，即使上课时不一定用得着。
比如《飞夺泸定桥》记叙了红军在二万五千里长征途中英勇夺下泸定桥的战斗经过。
要上好这一课必须对红军长征有全面的了解。
我在几年前上这一课时，有学生向我提出了这样一个问题：当时敌人有两个团防守泸定桥，再加上增援的两个旅，一共有八个团，而我军只派了一个红四团去夺桥，万一夺桥失败，红军不是会像石达开一样在大渡河边全军覆没吗？毛主席当时为什么不多派几个团，这样夺桥会更有把握。
当时我对文章背静了解不够深入，所以对学生的回答也是含糊其辞。
后来查阅了历史资料才知道有这样几个原因：1、红一团的17名勇士强渡大渡河成功，随后，红一军团第一师和干部团在安顺场渡过了大渡河，可以在对岸接应红四团；2、从安顺场到泸定桥直线距离为一百七十公里，不仅路险难行，还有敌人安放的11个哨卡，人多了肯定不利于行军的速度。
由此看来，只有充分地了解背景，才能更好地解读文本。
三、对照原文。
小学语文课本有很多课文是经过编者修改的，也有的是对照古文翻译过来的。
编者这样做的目的是为了便于学生更好的学习。
在教学时，如果我们能够与原文进行对照学习，会收到更好的效果。
比如，《将相和》一课就是根据司马迁《史记》中的《廉颇蔺相如列传》改编的。
在编入教材时，编者删掉了原文的一些内容。
比如《将相和》一文的开头是“战国时候，秦国最强，常常进攻别的国家。
”而《廉颇蔺相如列传》一文的开头却是对廉颇和蔺相如这两个主要人物进行了介绍：廉颇者，赵之良将也。
赵惠文王十六年，廉颇为赵将，伐齐，大破之，取阳晋，拜为上卿，以勇气闻于诸侯。
蔺相如者，赵人也。
为赵宦者令缪贤舍人。
司马迁以人物介绍作为开头的做法不言而喻，就是要将二人最初的地位进行对比，因为这也是他们发生矛盾的直接导火索。
在教学时，如果把这两段人物的介绍放进课堂，会使学生更能体会到廉颇语言：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。
他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。
我碰见他。
得给他个下不去！”从而更好地学习课文。
四、敢于批判。
批判性解读是指跳出文章之外，运用批判思维方式对课文内容，学习方式等进行冷静思考，发表独立见解的思维过程。
而这种思维能力的培养重点因落实在“怀疑，批判，独见”上。
我们所学习的教材似乎没什么可挑剔了，但随着社会的发展和观念的更新，也有重新认识、重新思考的必要，因此阅读不应是无目的的欣赏，应该看成是有意义的创造。
例如《赶花》这篇课文，文中说：“我入神地听着养蜂人的话，暗暗地震惊：‘养蜂人的生活竟是这样的艰辛，又是这样地充满诗情画意！’”养蜂人生活的艰辛不言而喻，但是他们真的充满诗情画意吗？对文人雅士，悠闲的游人来说，徜徉在花海之中，与群蜂共舞，与花香同醉是一种多么浪漫陶醉的生活。
写花，写蜜蜂的诗歌和文章也不在少数。
但是我们站在养蜂人的角度来思考，为了生活四处奔波、风餐露宿，他们会有这样的感受吗？说养蜂人的生活充满诗情画意只不过是作者的一相情愿罢了！看山仍是山，看水仍是水“看山仍是山，看水仍是水”这是一种洞察世事后的反璞归真。
人生的经历积累到一定程度，不断的反省，对世事、对自己的追求有了一个清晰的认识，认识到知道自己追求的是什么，要放弃的是什么，这时山水已有另一种内涵在内了。
对文本解读来说，就是让我们再回到文本，这个时候，文本对于你将是另一副模样了。
一、学会换位思考。
再次回到文本时，我们还需要诵读文本，这时的诵读应该是站在学生的角度去思考问题。
我们要考虑文本所面对的是6—12岁的儿童，我们不能把自己的感受强加给孩子或牵引着他们向前。
教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，而是为了指导学生的阅读而读。
因此教师要学会换位思考，时时处处替学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读思路，把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。
比如在上安徒生的童话《卖火柴的小女孩》一文之前，我向学生询问他们会有怎样的看法。
一位学生向我提出这样一个问题：文中说小女孩没有卖掉火柴，她爸爸一定会打她的，那小女孩的妈妈呢？她也不疼爱自己的女儿吗？作为我们成人来说是不会产生这样的疑问的，因为这原本是一篇童话，人物和故事情节都是作者虚构的。
但是学生感兴趣的，我们就必须努力去寻求答案。
后来，我在原文中找到了答案。
文中这样写到：“小女孩好想回家，可是没卖掉一根火柴，她那什么钱去给妈妈买药呢？”“原来小女孩的妈妈生病了，而且病得很重，即使疼爱自己的女儿，也无能为力。
二、抓住细节描写。
叶圣陶先生在他的《语文教育二十韵》里说，“一字未宜忽，语语悟其神”。
许多写事或以事写人的文章，文章结构严谨，前后连贯，交代的每一处小细节对事态发展或反映人物品质起着一定的作用。
这样的细节可能是一句话、一个眼神、一个动作，也可能是环境的描写。
引导学生抓住细节进行感悟，可以点燃学生智慧的火焰，让学生的体会更深刻。
例如《晏子使楚》一文，“楚王知道晏子身材矮小，就叫人在城门旁边开了一个五尺来高的洞”。