赵亚夫主编历史教育价值论

赵亚夫主编历史教育价值论

第一章追寻历史教育的本义

什么是历史教育？历史教育的本质是什么？历史学科的教育究竟有什么价值？这一系列的问题都是最基本、最质朴的问题，同时又是被人们一直争议不休和最具有根本性的重要问题。

探讨历史学科教育的价值，必须首先回答历史教育的本质和价值问题。因为这是切中历史学科要害——有用或无用——的大问题。追寻历史教育的本质旨在体现历史学科的教育价值，以其所承载的教育任务，切实把握此次历史课程改革的方向与目标，将历史教育增进人类幸福与利益这一根深蒂固的秉性实际应用于我们的教育实践。

（一）历史教育与历史教学

什么是历史教育？什么是历史教学？对此我们心知肚明，并没有对其深思熟虑的习惯。但是，就是对一这无须认真对待的概念，让在我们在检视历史教育现状时，显得异常尴尬。时至今日，仍有为数不少的历史教师们（含教研人员）还在坚持这样一种观点：历史教育或教学的主要任务就是向学生传递历史知识，这是历史教学的“硬指标”，除此之外的其它方面都是“软指标”。不管，如此的观念出于何种理由，在理智上无疑是历史教育事业的一种悲哀。

事实上，我们一向不认为是问题的教育观念、教学观念，恰恰就是学科教育重要而且是带有根本性的大问题！从师范院校学出来的学科教育学或学科教学论，砸实的“教授学”的概念，即有教条之授学（传播学科知识）之业也。所谓“教学”之名，可以“教授”同名，只针对教师对学生的学习指导活动而言。韩愈讲“传道、授业、解惑”三个教学信条，而在教学越来越专业化的今天，技术功能主义却彰显的是“授业”，“传道”与“解惑”两个最贴近“教育”的信条，反而只是个口头语，而不能落实在教育行动中。所以，实践中的历史教育再没有“得天下英才而教育之”的雄心与气质，致使历史学科教育这一足以影响人类身心之活动，于教育目的方面于“社会创自立之个人，为个人创相互之社会”；于方法“利用环境之刺激，使学生自动进取而创造新生活”的有勃勃生机的课程，竟成为学生以为最没有创意、没有生气、没有生活气息、没有兴趣的学科之一。

究其原因，我们的教学理念里没有教育哲学的支撑是最为重要的。因此，我们没有掌握评定学科教育价值的工具。仅凭叙述教育事实体系与因果关系，整理教学原理与原则的教育学还不够。学科教育的发展必须深入探讨这些事实与因果关系、教育教学原理与原则，乃至教育教学方法，对于提升人生价值有何作用。此次基础教育课程改革的一大进步，即是强调生成新的教育理念。理念是教育观念方面信条，把这个问题定位准、解决好，学科教育就有了灵魂。广大的历史教师们就有可能自己实现自我创造。与此同时，教育理念问题的提出，也对教师的职前与职后教育、教师自我成长的方向与途径提出了新的课题。当然，历史学科教育于此也获得了新的发展契机。

（二）从历史教学法到历史教育论

自1989年以来，我国的历史教学界出版了不少有分量的历史教育专著，比如，赵恒烈的《历史教育学》（1989年），王铎全主编的《历史教育学》（1991年），张保华主编的《中学历史教学论》（1992年），周发增等主编的《历史教育学新论》（1993年），金相成主编的《历史教育学》（1994年），赵亚夫的《中学历史教育学》（1997年），于友西等著的《历史学科教育学》（1999年），聂幼犁的《中学历史教育论》（1999年），余伟民主编的《历史教育展望》，以及苏寿桐的《史编拾遗》（1995年），李纯武的《历史文稿选存》（1997年），白月桥的《历史教学问题探讨》（1997年），赵恒烈、冯习泽的《历史学科的创造教育》（1997年），臧嵘的《历史教材纵横谈》（1999年），朱煜主编的《历史教材学概论》（1999年），王宏志的《历史教材的改革与实践》（2000年），王雄的《历史地理教学心理学》（2001年），冯一下、李洁的《历史教育新探》（2002年）等。通过这些作品，我们可以认定，我国的中学历史教学研究已经上了一个大台阶，不仅在研究的深度和广度方面有了进一步的加强，而且在研究思路和方法方面基本上摆脱了旧有教学法的狭小框架。老一辈学者如赵恒烈、周发增、臧嵘、白月桥等先生，对后辈研究者的贡献至少有三条：其一，提出了“大历史教育观”的概念；其二，强调历史教学研究或称“历史教育学”研究要整合历史学、哲学、逻辑学、教育学、心理学、社会学等相关学科；[1]其三，强调建立系统的历史教育研究结构。

应该说，我们的探索是积极而深入的。在实践方面将教学法这个“技术”层面的实践，提升到“历史教育

学”这个“理论”层面的实践，获得了两个显著成效。第一，教师们的眼界宽了，自我实践的热情高了。有人统计，自上个世纪80年代以来涌现出来的新教学方法就有60余种，尽管我们不认为这些教学方法都具有创新性，[2]但是我们从中看到了历史教学发展的可喜状况。第二，教师们开始正视教学是个师生互动的过程。无论从知识教学说，还是从能力培养看，单边的授受方法都是不可取的。总之，教师们在教学认识上已经借“历史教育学”萌发了对学科“教育”内涵与本质的探索，或者说教师们的教学研究与实践在自觉不自己之间已经接触到了历史教育的本质问题。这就为我们进一步探究历史教育的本义这一带有源头性意义的问题，打下了一定的基础。为我们进一步追寻历史教育的价值问题，做了有意义的铺垫工作。

二、历史教育的人文属性

（一）历史教育的三大理论基础及其使命

如果说，在历史教育论方面我们还有骄人的成就可谈的话，那么对于历史学这个上位学科的认识，尤其是将它的认识理论作用于历史教育本身时，我们就显得有些无能为力。因此，不仅我们在教育哲学的研究功力不够，而且在历史哲学的研究功力还要不足，以致我们的“历史教育学”或“历史教育论”仍缺乏理论的深度和实践的效度，由此而延伸的历史教育价值论，自然也没有底气。

历史教育的价值体现在哪些方面，学了有什么用处，是非学不可的教育学科吗？我们如果不能回答这些问题，别说学生们不认可它与生俱来的价值，就是把现成的学科建构材料都摆在我们面前，也构造不出来像样的学科教育内容，更不要说用它去指导我们的行动、解决现实问题了。我们必须摆脱如下困境：过于关注教学的形式问题，忽略教学的本质问题；过于关注教学指导环节，忽略教学的整体性；过于关注一般的、技术层面的操作问题，忽略个性的、理论层面的认识问题；过于关注以经验理论为基础的主观性、技术性、工具性和教授性原则，忽略以认识理论为基础的教育性、创造性、开放性和前瞻性原则。因此，历史教学不具备科际交叉、内容综合、方法致用的学科特点。从学科教育的角度说，我们没有将教育、教学、教法三个不同层次的研究领域做学问的分畛，并使其呈现递进包容的关系。从专业理论的角度说，我们没有将历史学与历史教育两个相互联系的研究领域做学问的分畛，以致今天我们仍习惯在观念上把“历史教育或教学”看成是“历史学”的分支教育，但究竟是怎样的历史学，由怎样的历史学承担怎样的历史教育使命我们一般不愿意搞清楚。这便是历史教育理论至今困乏，历史教育实践不易产生质的飞跃的主要原因。

历史教育或可以言之为“学”的话，理应具有独立的性格、体系和内容，而不能令人随意摆布。一个比较成熟的学科教育理论诞生，理应形成一整套富有自身教育逻辑及鲜明的学科属性、学科使命的理论系统。从历史教育价值论本身看，就有赖于从历史学、教育学和心理学方面获得理论依据。

1．历史学的新发展与历史教育的关系

从教育功能方面说，历史学是历史教育的学问研究基础。尽管我们不主张简单地把历史学的功能论直接搬到历史教育中来，因为后者的认识渠径和处理方法与前者不尽相同，但是因为学科的限定，历史学的知识、理论和方法无疑是历史学科教育最直接的源泉，所以历史学科的教育功能必须建立在历史学的认识基础上。从性质方面说，历史学是研究人类历史过程中有意义的事实，它要回答“是”与“不是”，“怎样”与“不怎样”等问题，而历史教育则要开发历史学所描述的生命或精神、文化或传统的过程与价值，即分析历史阐述了的有意义的事实的价值——为什么“是”或“不是”。换句话说，历史学旨在通过事实证明什么是“真”、什么是“假”，而历史教育除此之外更关心什么是“美”、什么是“善”。历史学可以借助心理学的研究概念和方法，历史教育则必须依靠心理学做研究；历史学不需要教育学的理论做支撑，历史教育则必须以教育学为其理论基础，否则就不能清楚自己的研究对象和任务。更不要说探究学科教育本质，活发学科教育灵魂了。但当新史学——一个以人本为中心的宽泛的历史学概念——异军突起之后，历史学与历史教育之间就有了一种非同寻常的关系。首先是历史学对人文本质的开发，让历史教育在学问基础和精神基础两方面更加深刻了。

布鲁赫曾经说过：“从本质上看，历史学的对象是人。还是让我们把它称为‘人类’吧。复数比单数更便于抽象，相对而言，复数的语法形态更适用于一门研究变化的科学。地形特征、工具和机器、似乎是最正式的文献、似乎是与其缔造者完全脱离的制度，而在所有这些东西背后的是人类。历史学所要掌握的正是人类，做不到这一点，充其量只是博学的把戏而已。优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人类的踪迹，人，才是他追寻的目标。”他还说：“实质上，人类的行动极为微妙，在许多方面难以做出数学式的评估，必须将它们转化为语词，也就是说要正确无误地衡量人类的行为（谁能够完全认识自己不知如何表述的事物呢？），必须有极