赵亚夫主编历史教育价值论
赵亚夫主编历史教育价值论第2章
赵亚夫主编历史教育价值论第2章体现新价值的历史课程变革课程改革问题是基础教育改革中最具有根本性的重要问题。
那么，历史教育与课程变革之间究竟存在着一种怎样的关系？历史课程改革的新理念、新追求、新目标体现在什么地方？面对历史课程改革的新挑战，历史教师又应当如何应对？本章围绕上述问题，分别从历史课程的涵义及研究现状、历史课程改革的背景与思路、《历史教学大纲》与《历史课程标准》的比较、历史课程改革的新理念，以及历史课程变革给历史教师带来的新挑战等方面，做了全面的分析与探讨。
新中国成立后，尤其是改革开放以来，我国的基础教育取得了显著成就。
但是，我们也应该清醒地看到，随着社会发展进程的加快，基础教育的发展逐渐滞后于社会发展。
如果不及时对传统课程体系进行大刀阔斧式地改革，继承精华，剔除陈旧，基础教育就会丧失现代教育的功能。
同样，基础教育中的历史教育也理应以新的姿态迎接时代的挑战。
那么，从历史学科教育的角度来审视，在历史课程的变革方面都有哪些值得我们加以关注和重视的问题呢？一、历史课程的涵义及研究现状目前正在进行之中的历史课程改革，是建国以来历史教育改革中力度最大的一次。
以往的历史教育改革，由于种种主、客观原因的限制，主要集中在“教学”层面上的改革，基本不涉及历史教育“课程”。
实际上，在我们的历史教育研究中，是长期有独立的“教学论”，而无独立的“课程论”，课程内容是包含在教学论中的[1]。
这一局面的出现，有着深刻的历史原因。
长期以来，受前苏联教育学的影响，以及我们自身所受到的“一元化”教育体制的束缚，我国的教育理论界把课程研究视为教学论的范畴，在许多的教学论专著中，课程论是其中的一个部分。
这种情况随着教育改革的深入，其局限性日益暴露。
中学历史课堂德育渗透的教学案例
中学历史课堂德育渗透的教学案例德育就是对学生进行思想品德教育，它在学校德育中起着人才定向的作用，是其重要的组成部分，历史课程标准明确指出:“情感态度与价值观教育是历史教育教学基本任务之一”。
因此，历史教学同样肩负着德育的重任，它对有效地提高教学质量和培养现代化建设合格人才有着重要的意义和作用。
只有不断地发掘历史学科中的德育素材,采用灵活多样的教学方法,才能发挥历史学科的德育功能,进而更好地完成历史学科的教育教学任务。
以下是本人在教学中进行德育渗透的教学案例。
一、强化民族团结，增强民族自豪感中学历史教学的一个重要责任是把民族团结、共同繁荣作为重要的内容进行教授，寓德于教，让年青一代从小就树立起热爱国家、热爱民族团结的信念，产生对国家、民族文化的自我认同，反对民族分裂主义，发展民族经济，建立统一、繁荣、和谐的民族关系，为国家统一、民族团结而努力。
在中华民族历史发展的漫长岁月中，国家统一与民族融合一直是中国历史发展的主流，各民族共同发展繁荣是中华民族长期共同的愿望。
中国各地远古人类都创造了人类早期的文明，这些地域性的远古文明各具特色，在漫长岁月中融合在一起，构成了中华灿烂的文明。
例如在讲述七年级下册《民族政权并立的时代》这一课时，本课主要授课内容是讲述两宋时期汉族与少数民族时战时和的局面。
在本节课情感、态度和价值观目标的设计中，我突出了两方面:一方面我考虑到我校七年级学生的特点，把学生熟悉的历史人物--抗金将领岳飞作为一个重点内容展开，通过让学生课外查找资料，掌握岳飞的抗金事迹，分析岳飞受到人们尊敬的爱戴的原因，理解岳飞身上所具备的以爱国主义为核心的民族精神。
另一方面我在本节课的结尾部分设计了一个拓展环节，向学生展示了一些反映两宋时期政治、经济、文化方面民族之间相互融合的图片和文字史料，通过教学使学生认识到，各族劳动人民在长期的历史进程中不断进行经济和文化上的交流，互通有无，取长补短.各民族之间友好相处、共同发展是中国历史的主流。
高中历史教师必读书目
高中历史教师必读书目一、通史：1、[美]费正清[英]崔瑞德主编：《剑桥中国史》，中国社会科学出版社出版；2、[美]斯塔夫里阿诺斯著：《全球通史》，上海社会科学院出版社出版；3、齐世荣主编：《人类文明的演进》，中国青年出版社出版；4、郝侠君等主编：《中西500年比较》，中国工人出版社出版；5、刘宗绪主编：《历史新知识创新能力培养》，北京师范大学出版社出版；二．中国历史1.《万历十五年》,（美）黄仁宇,中华书局2007年版2.《天朝的崩溃:鸦片战争再研究》,茅海建，三联书店2005年版3.《停滞的帝国：两个世界的撞击》，（法）佩雷菲特，三联书店1993年版4.《现代化新论》,罗荣渠,北京大学出版社1993年版5.《伟大的中国革命》,（美）费正清，世界知识出版社2000年版6.《中华文明史》四卷，袁行霈、严文明、张传玺、楼宇烈，北京大学出版社2006年版7.《中国近代史：1600—2000 中国的奋斗》，（美）徐中约，世界图书出版公司2008年版8.《找寻真实的蒋介石》，杨天石，山西人民出版社2008年版9.《五百年来谁著史：1500年以来的中国与世界》，韩毓海，九州出版社2009年版1、张荫麟：《中国史纲》新版，中国友谊出版公司2009版2、吴宗国：《中国古代官僚政治制度研究》，北京大学出版社2004年3、李亚平：《帝国政界往事》（宋、明、清）4、许倬云：《万古江河》上海文艺出版社7、许倬云著《我者与他者》生活.读书.新知三联书店5、钱穆：《中国历代政治得失》，三联书店，20086、侯家驹：《中国经济史》新星出版社7、彭慕兰：《大分流》，江苏人民出版社，2003年版。
8、吕思勉：《中国通史》，新世界出版社，2008版9、臧云浦朱崇业王云度：《历代官制、兵制、科举制表释》，江苏古籍出版社10、许倬云著,邹水杰译：《中国古代社会史论——春秋战国时期的社会流动》，广西师范大学出版社11、梁漱溟：《中国文化要义》，上海人民出版社，2005年版。
历史学专业学位硕士阅读书目
历史学专业学位硕士阅读书目第一篇：历史学专业学位硕士阅读书目历史学专业学位硕士阅读书目学科教学类叶小兵等<中学历史教学法>(第三版),高等教育出版社2009年版叶小兵<历史教育学>,高等教育出版社2008年版赵亚夫<中学历史教育学>,中学建材工业出版社1997年版赵亚夫<.国外历史教育透视>,高等教育出版社2003年版赵亚夫<历史教育价值论>(合著)高等教育出版社2003年版赵亚夫<历史课堂的有效教学>,北京师范大学出版社2007年版王铎全<全国优秀历史教学案例选(初中部分)>.上海教育出版社2005年版王铎全<全国优秀历史教学案例选(高中部分)>.上海教育出版社2006年版姬秉新等<新课程与教学研究>.首都师大出版社2003年版姬秉新等著<理解与实践高中历史新课程:与高中历史教师的对话>,高等教育出版社2010年版卢家楣<情感教学模式的理论与实践研究>.上海人民出版社2008年版卢家楣<情感教学心理学原理的教学实践应用>,上海教育出版社2002年版卢家楣<情感教学心理学>(第二版),上海教育出版社2000年版卢家楣<愉快教学的理论与实践>,上海人民出版社1998年版刘军<历史教学的新视野>,高等教育出版社2003年版朱汉国<历史教学研究与案例>,高等教育出版社2007年版何成刚<历史课堂教学技能训练>,华东师范大学出版社2008年版李稚勇<历史教育学新论:国际视野中的我国历史教育改革>,人民教育出版社1010年版教育家著名选读约翰·杜威《民主主义与教育学》，人民教育出版社2001年版吕达、刘立德主编《杜威教育文集》，人民教育出版社2008年版赵祥麟《杜威教育名篇》，教育科学出版社2006年版陶行知《中国教育改造》，人民出版社2008年版胡晓风等主编《陶行知教育文集》，四川教育出版社2007年版方明《陶行知教育名篇》，教育科学出版社2005年版夸美纽斯《大教育论》，教育科学出版社1999年版第二篇：汉语国际教育硕士专业学位研究生必读书目汉语国际教育硕士专业学位研究生必读书目各人看法有不同，择其善者而从之（一）语言教师发展研究类：《国际汉语教师标准》，汉办，外语教学与研究出版社2007《对外汉语教学名师访谈录》（李景蕙卷），崔希亮主编，北京语言大学出版社2008 《教学勇气——漫步教师心灵》，帕克·帕尔默[美]著，吴国珍、余巍等译，华东师范大学出版社2005年10月第一版《追求卓越——教师专业发展案例研究》，徐碧美[港]著，陈静、李忠如译，人民教育出版社2003（二）语言教学理论与方法类：《国外外语教学法主要流派》，章兼中，华东师范大学出版社1983《语言教学原理》，盛炎，重庆出版社1996《对外汉语教学发展概要》，吕必松，北京语言学院出版社1990 《对外汉语教育学引论》，刘珣，北京语言文化大学出版社2000 《对外汉语教学回眸与思考》，张德鑫主编，外语教学与研究出版社2000 《新中国对外汉语教学发展史》，程裕祯，北京大学出版社2005《对外汉语教学中的理论和方法》，黄锦章、刘焱，北京大学出版社2004 《语言教育与对外汉语教学》，吕必松，外语教学与研究出版社2005《对外汉语教学的教学研究》，崔永华，外语教学与研究出版社2005《汉语与对外汉语研究文录》，赵金铭，外语教学与研究出版社2005《对外汉语教学理论思考》，李泉，教育教学出版社2005《对外汉语教学专题研究书系》（22本），商务印书馆2006《对外汉语教学论》，姜丽萍，北京语言大学出版社2008《对外汉语课堂教学技巧》，崔永华、杨寄洲，北京语言文化大学出版社1997 《怎样教外国人汉语》，李珠、姜丽萍，北京语言大学出版社2008《汉字教学理论与方法》，周健，北京大学出版社2007《汉语阅读教学理论与方法》，周小兵等，北京大学出版社2008年（三）语言习得及心理认知研究类：《第二语言习得研究》，蒋祖康，外语教学与研究出版社1999 《对外汉语教学的心理学探索》，江新，教育科学出版社2007 《对外汉语教学心理学引论》，张灵芝，厦门大学出版社2006 Cook, V.J.2000.Linguistics and Second Language Acquisition （语言学和第二语言习得）.北京 : 外语教学与研究出版社2000 Ellis, R.1999.Understanding Second Language Acquisition （第二语言习得概论）.上海：上海外语教育出版社（四）语言研究类：《语言共性和语言类型》，科姆里著，沈家煊译，华夏出版社1989《汉语语法分析问题》，吕叔湘，商务印书馆1979《现代汉语语法研究教程》（修订版），陆俭明，北京大学出版社2004（五）文化类：《中华文明史》（四卷），袁行霈、严文明、张传玺、楼宇烈，北京大学出版社2006 《中国文化要略》，程裕祯，外语教学与研究出版社2003《跨文化交流》(第6版)，萨莫瓦尔(Larry A.Samovar)等，北京大学出版社2009《跨文化交流:中西方交往的习俗和语言》，李学爱天津大学出版社 2007（六）专业期刊：《世界汉语教学》，世界汉语教学学会《语言教学与研究》，北京语言大学《汉语学习》，延边大学《汉语教学学刊》，北京大学对外汉语教育学院《语言文字应用》，教育部语用所《暨南大学华文学院学报》，广州暨南大学《对外汉语研究》，上海师范大学《外语教学与研究》，外语教学与研究出版社《中国语文》，中国社会科学院，语言研究所《当代语言学》，中国社会科学院，语言研究所国外英文版外语教学杂志、中小学教学杂志（七）国内专业网站：全国各主要高校对外汉语学院网站国内外中小学教学网站（注：以上所列参考文献、期刊杂志等是举要性的，研究生要在此基础上，主动扩大阅读范围，及时阅读对外汉语教学、西方第二语言教学以及教育学、教育心理学、跨文化交际等方面的最新论著。
历史中教法推荐书籍
历史教育学1.赵亚夫、齐健等著：《历史教育价值论》，高等教育出版社，2003年。
2.赵亚夫主编：《国外历史教育透视》，高等教育出版社，2003年。
3.赵亚夫主编：《国外历史课程标准评介》，人民教育出版社，2005年。
4.聂幼犁主编：《历史课程与教学论》，浙江教育出版社，2003年。
5.余伟民主编：《历史教育展望》，华东师范大学出版社，2002年。
6.（英）朱莉娅•墨菲著张锦译:《历史教学之巧》，教育科学出版社，2009年。
7.张向阳：《历史教学论》，长春出版社，2011年。
8.王继平：《中学历史教学研究方法概论》，长春出版社，2012年。
9.王雄：《中学历史教育心理学》，长春出版社，2012年。
10.中国教育学会历史专业委员会：《历史课程改革的理论与实践》，人民教育出版社，2008年。
11.杨宁一：《历史学习新视野、新知识》，人民出版社，2008年。
12.齐渝华：《怎样做课例研修》，高等教育出版社，2010年。
13.姬秉新、李稚勇、赵亚夫、姬秉新、李稚勇：《理解与实践高中历史新课程:与高中历史教师的对话》，高等教育出版社，2010年。
14.朱汉国：《青蓝工程专业能力必修系列:高中历史教师专业能力必修》西南师范大学出版社，2012年。
15.黄牧航主编：《中学历史教材研究》，长春出版社，2013年。
16.赵亚夫、唐云波、黄牧航主编：《国外历史教育文献选读》，长春出版社，2012年。
17.王棣编著：《外经济成长历程》，长春出版社2013年。
18.谢放编著：《中外文化发展历程》，长春出版社，2013年。
19.魏恤民编著：《中外历史上的重大改革》，长春出版社，2013年。
20.陈长琦：《中外政治文明历程》，长春出版社，2013年。
21.左双文编著：《20世纪的战争与和平》，长春出版社，2013年。
22.黄牧航：《高中历史科学业评价体系研究》，长春出版社，2011年。
23.赵亚夫主编：《历史课堂的有效教学》，北京师范大学出版社，2007年。
中国近现代史热点
2、历史教育与历史教学
• 广义的历史教育，是指包含了学校教育、 社会教育、家庭教育诸多方面不同层次的 各种教育形式在内的历史教育. • 狭义的历史教育，仅指学校教育中以课 堂教学为主的历史教育，它是以传授系统 历史基础知识为主旨，包括课堂历史教育 活动和课外历史教育活动两个方面。 • 历史教学实际上就是狭义的历史教育。
五、官僚资本与民族资本
• 参考文献 • 曾景忠：《中华民国史研究述略》，中国社会科学出版社 • 1992年版。 • 武 力：《重新审视“官僚资本”的几点想法—— 评《从 投资 • 公司到“官办商行”》，中国经济史研究2003年第2期。 郑会欣：《对“官僚资本”的再认识》，《民国档案》 2003年第4期。 • 李少兵、王 莉：《20 世纪40 年代以来中国大陆“四大 家族官僚资本”问题研究》，《史学月刊》2005 年第3 期。 • 高海萍：《近十年来资源委员会研究综述》，历史教学 问题2006年第3期。
中国近现代史热点问题 与研究前沿
• 参考文献:
• • • • • • • • 马敏《21世纪中国近现代史研究的若干趋势》， 《史学月刊》2004年第6期。 齐健、赵亚夫著《历史教育价值论》，高 等教育出版社2003年版。 《历史教学》（中学版）2007年8-11期 . 李胜利 著《历史题材电视剧研究》，中国 传媒大学出版社2006年版。
中国近代史的主题
• 观点一：反帝反封建是近代中国历史的主 • 题 • 观点二：现代化是近代中国历史的主题
中国近代历史基本线索
• 胡绳：‚三次革命高潮说‛ 。 • 李时岳 ：‚三个阶梯说‛ 。
三、关于历史能否“假设”的问 题
• 参考文献 • （1）曹大为（北京师范大学历史系副教授）：《历史研 究不应拒绝假设》，《光明日报》，1999年10月22日。 • （2）郭铁柱：《用假设的方法来研究历史“不可取” 吗?——与龚书铎、吴效马商榷》，《辽宁师大学报》， 1999年第2期。 • （3）房德邻（北京大学历史系教授）：《评“‘假如’ 史学”》，《近代史研究》2005年第3期。 • （4）张绪山(清华大学)：《“假设”的历史与历史研究的 “假设”》，《光明日报》2004年4月6日。 （5）朱宗震（中国社会科学院近代史研究所研究员）： 《不要在“假设”上浪费时间》，《近代史研究》2006年 第5期 。 • （6）张宁（湖北大学历史文化学院博士）：《历史研究 与“反设事实 ”》，《历史教学 》2005年第1期。
赵亚夫主编历史教育价值论
赵亚夫主编历史教育价值论第一章追寻历史教育的本义什么是历史教育？历史教育的本质是什么？历史学科的教育究竟有什么价值？这一系列的问题都是最基本、最质朴的问题，同时又是被人们一直争议不休和最具有根本性的重要问题。
探讨历史学科教育的价值，必须首先回答历史教育的本质和价值问题。
因为这是切中历史学科要害——有用或无用——的大问题。
追寻历史教育的本质旨在体现历史学科的教育价值，以其所承载的教育任务，切实把握此次历史课程改革的方向与目标，将历史教育增进人类幸福与利益这一根深蒂固的秉性实际应用于我们的教育实践。
（一）历史教育与历史教学什么是历史教育？什么是历史教学？对此我们心知肚明，并没有对其深思熟虑的习惯。
但是，就是对一这无须认真对待的概念，让在我们在检视历史教育现状时，显得异常尴尬。
时至今日，仍有为数不少的历史教师们（含教研人员）还在坚持这样一种观点：历史教育或教学的主要任务就是向学生传递历史知识，这是历史教学的“硬指标”，除此之外的其它方面都是“软指标”。
不管，如此的观念出于何种理由，在理智上无疑是历史教育事业的一种悲哀。
事实上，我们一向不认为是问题的教育观念、教学观念，恰恰就是学科教育重要而且是带有根本性的大问题！从师范院校学出来的学科教育学或学科教学论，砸实的“教授学”的概念，即有教条之授学（传播学科知识）之业也。
所谓“教学”之名，可以“教授”同名，只针对教师对学生的学习指导活动而言。
韩愈讲“传道、授业、解惑”三个教学信条，而在教学越来越专业化的今天，技术功能主义却彰显的是“授业”，“传道”与“解惑”两个最贴近“教育”的信条，反而只是个口头语，而不能落实在教育行动中。
所以，实践中的历史教育再没有“得天下英才而教育之”的雄心与气质，致使历史学科教育这一足以影响人类身心之活动，于教育目的方面于“社会创自立之个人，为个人创相互之社会”；于方法“利用环境之刺激，使学生自动进取而创造新生活”的有勃勃生机的课程，竟成为学生以为最没有创意、没有生气、没有生活气息、没有兴趣的学科之一。
首都师大赵亚夫老师对历史教学的有效性研究已经至少四五年了
首都师大赵亚夫老师对历史教学的有效性研究已经至少四五年了首都师大赵亚夫老师对历史教学的有效性研究已经至少四五年了，他在《中学历史教学参考》上的文章深刻精辟，对我启迪颇深。
本欲将专家一些观点摘抄下来以留深究，但由于“学习笔记”窗口没了，故只好抄在作业上，一举二得罢了。
（一）历史课堂“有效教学”的本义究竟是什么？首先要从历史学科的根本属性和学科教育的根本价值上来追问。
关于这一点，首都师大赵亚夫教授曾谈过这样一个观点：要明确作为教育学科的历史，它的教育本质和学科本质问题。
有必要区别历史学与历史教育的概念。
作为研究的历史学和作为教育的历史课，作为知识工具的历史教学与作为认识工具的历史教育，作为教授的学问性的历史与作为学习的、普识性的历史知识等，对它们之间的联系与不同的内容概念，必须有明确的界定。
……历史学科不是一门‘实用'的应用学科，而是一门文化素质养成性质的人文学科。
对课堂教学有效境界的追寻，也就必然应当要回到教育的原点，同时也是教学的原点上来探讨。
这个“ 原点” ，就是“人”，就是“生命”。
为什么在一些历史课堂上尽管我们能够感觉得到老师是非常用心，但还是时常很令人遗憾地偏离了学科教育的本义，仅仅就事论事，不能全面揭示出知识背后所蕴含的作为“教育”的灵魂性的东西呢？一个重要原因，可能就是他们很少站在“生命”发展这个本原的角度上，来审视和思考历史学科教学的根本价值这种问题的缘故吧？教育本来就是一项“基于生命，为了生命和促进生命”的事业。
换句话来说，教育的全部使命也就是旨在促进受教育者的生命品质的全面发展，促进其生命境界（精神境界）的不断提升。
既然我们的历史学科教育是教育这棵大树上的一根枝干，那么，一个有效的历史课堂教学，它就也必然同样是应当站在如何促进学生的“生命”全面发展的原点上来设计和实施的。
如果背离了这一点，也就等于失去了一切。
中学历史教学参考》杂志主编任鹏杰先生为此也有一段论述，他是这样讲的：我认为，应当从根本上来追问什么是有效的历史教学。
历史教育的实践与思考——评《历史教育价值论》
CHINA FOREST PRODUCTS INDUSTRY林 产 工 业- XII -BOOK REVIEW书 评林产工业2019年第46卷第8期历史教育的实践与思考——评《历史教育价值论》刘 丽 历史教育在当代也有着重要的意义，由齐健与赵亚夫两位资深历史教育研究者所作的《历史教育价值论》（高等教育出版社，2003年9月第1版），为我国历史教育的改革做出了探索，该书共7章，通读全书，笔者将结合书中对历史教育改革实践的思路，从历史教育的功用、历史教育的核心目标以及历史教育的推动力三个方面对全书的内容做一个概括的论述。
一、历史教育的功能与作用在历史教育的开始前，我们不光需要对历史教育的价值与作用做好充分的研究，也需要让学习者了解学习历史的意义，历史教育面向的不仅是中小学生，而是全社会的公民，在对历史教育的功用有了了解之后，人民才会更加主动自发积极的参与到历史的学习中来。
历史教育主要的功能是爱国主义教育，公民在对历史的学习和了解中能够拓展视野，开启民智，也有利于人们民主观念的形成，从而培养人民的自信心；在文化的传承与发展方面，历史教育也能够促进公民的文化包容，学会尊重、学习、吸收外来的文化，达到文化的交流，实现更好的文化的沟通与发展。
历史教育区别与其他课程，它是历史真实发生的事件，是人类活动的真实记录，从中可以总结出事物的发展规律，我们在未来的实践活动中也能够借鉴历史的经验，避免历史的教训，历史能够给我们的实践指明方向，另外，历史的学习也告诉人们要铭记历史，要正视历史，这从某些层面能够培养人们的精神，让人们形成反思的意识，对社会大众的综合素质的提升有很大的益处。
二、历史教育的核心目标历史教育的核心目标是实现人民的个性化发展，历史这门学科的本质就是一门关于人的学科，因此我们可以认为历史的教育也就是一种人的教育，历史是人类创造的，在历史的学习内容都将围绕人的生活与精神展开的，因此在历史的教育中，我们应该强调人类对自身的反思，与人格的升华，我们应该强调人类的公德心与美好的品质，懂得自尊自爱，互相尊重，应该友善的对待社会与自然，积极向上、勤劳勇敢，在历史的学习下变成一个拥有良好个性的人。
赵亚夫：历史教育的起点与历史课程改革
教学模式的发展轨迹
古代：“讲—听—读—记—练”。 17世纪，夸美纽斯提出讲解、质疑、问答、 练习相统一的教学结构，把观察等直观活动 纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感 知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学 模式。 19世纪，赫尔巴特介入心理活动，提出“明 了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式 。以后他的学生莱因改造为“预备—提示— 联合—总结—应用”的五阶段教学模式。
例6：关于研究视野——以日本为例
历史教科书的敏感性
国家意志—集团意识与个人意志—个体自由： 核心问题是对人权的认识。 历史选择—历史价值与历史解释—历史情感： 核心问题是对历史的认识。 政府控制—教材制度与民间力量—教学余地： 核心问题是民主制度的实施水准。 教材多元化的信度与教材单一化的效度： 核心问题是关乎国民的能力倾向和发展诉求。
现今历史研究的起点
从内容主义到能力主义 从能力主义到人文主义 要知识，更要文化 要能力，更要行动 讲价值，更讲意义
纵向看： 历史教育的学习与研究起点
从历史课程发展历程看历史教育的起点
粗略地可以分为三期，约110年的历史。 清末：1902年“壬寅学制”、1903年“癸 卯学制”、1912年“壬子癸丑学制”。 中华民国：1922年“壬戌学制”；1928— 1948年，教育部颁布的各学科《课程标 准》。 中华人民共和国：1950年—至今，颁布的 各学科《教学大纲》《课程标准》。
中华人民共和国的历史课程沿革
初中：1956年；1957年；1963年；1978年 1980年；1986年；1988年；1990年；1991年； 1992年；2000年；2001年。 高中：1956年；1963年；1980年；1986年； 1988年；1990年；1991年；1992年；2000年； 2003年。
世界现代史推荐书目
世界现代史推荐书目世界现代史推荐书目历史教育学1、赵亚夫、齐健等著：《历史教育价值论》，高等教育出版社，2023年版。
2、赵亚夫主编：《国外历史教育透视》，高等教育出版社，2023年版。
3、赵亚夫主编：《国外历史课程标准评介》，人民教育出版社，2023年版。
4、赵亚夫主编：《历史课堂的有效教学》，北京师范大学出版社，2023年版。
5、聂幼犁主编：《历史课程与教学论》，浙江教育出版社，2023年版。
6、余伟民主编：《历史教育展望》，华东师范大学出版社，2023年版。
7、黄牧航：《高中历史科学业评价体系研究》，长春出版社8、何成刚等编：《智慧课堂：史料教学中的方法与策略》，北京师范大学出版社，2023年版。
9、聂幼犁《中学历史研究性学习研究———案例分析与点评》天津古籍出版社10、(美)洛温著，马万利译：《老师的谎言——美国历史教科书中的错误》，中央编译出版社11、何成刚等：《历史教学设计》，华东师范大学出版社。
12、夏辉辉：《问题解决：历史教学课例研究》，北京师范大学出版社13.张向阳：《历史教学论》，长春出版社14.王继平：《中学历史教学研究方法概论》，长春出版社15.王雄：《中学历史教育心理学》，长春出版社16.宾华：《中学历史课堂教学设计研究》，长春出版社17、杨宁一：《历史学习新视野新知识》(高中历史学习参考书)，人民出版社18、李惠军：《笃学行思录》，天津古籍出版社19、任世江：《编余杂俎》，天津古籍出版社20、齐渝华：《怎样做课例研修》，高等教育出版社21、中国教育学会历史专业委员会：《历史课程改革的理论与实践》，人民教育出版社，2023年版22、白月桥：《历史教学问题探讨》，教育科学出版社，2023年版23、赵亚夫唐云波主编《国外历史教育文献选读》，长春出版社24、(英)朱莉娅•墨菲著张锦译:《历史教学之巧》，教育科学出版社世界现代史推荐书目通史类：吴于廑、齐世荣主编：《世界史•现代史编》(上、下卷)，高等教育出版社1994年版。
赵亚夫-----为什么历史教育要有全球视野
为什么历史教育要有个全球视野赵亚夫传统的学校历史教育研究，把本国历史的重心放在爱国主义教育方面，把世界历史的重心放在国际主义方面。
这种作法，在教学中的偏误是显而易见的。
其一，在教学结构上，中外历史学习的比率由人刻意安排，人类历史的“主”“从”关系非常明确，从历史中学到偏见在所难免。
尤其是在本国史和外国史内部，皆以意识形态的特别眼光区分出哪些内容重要哪些内容不重要，以致所谓的“常识”都少了最基本的骨肉。
因此，中学历史教学内容虽多，但并没有达到“整体认识”的程度。
反倒是过于沉重的选材和刻板“精道”的书写方式，把爱国主义和国际主义脸谱化了。
其二，尽管在主观上我们一再主张爱国主义和国际主义的客观性，但事实上，人们很难给予历史教育理应培养的“人类胸怀”应有的思考空间。
所以，不仅本土史教学不易超越传统的视野，而且世界史教学也难存有现代的意识。
这种现象在此次课程改革中虽试图有所突破，可是国家没有给研究者们明确的指示和足够的时间。
如今的历史课程改革依然是在解决琐碎的教学问题。
所以，大家似乎都看到了这样那样进步，但就是谁也说不清楚究竟有了怎样的进步。
[1]因为从“宏观”而言，课程结构或课程体系虽有不小的变化，可是其中的问题之多且伤及要害，非“进步”二字可以概括；从“中观”而言，课程内容亦非用于“转变教学观念”那么简单，它的杂乱掩盖不住“结构”的无心和“体系”的无序。
最后，课程改革只能在比较“微观”的教学法上做文章。
自然而然，课程改革也演变成了秀场。
[2]我们说，中学历史教学缺乏具体性，只是造成其无趣的一个次因，主因还是无教育。
解决教学的问题，可以通过教学法。
比如，让教师们学会讲故事。
然而，中学历史教学缺乏有效性，恰恰是它少了专业性和现代性，以致教师们没有了视野，没有了见识，没有了自己的史观。
即便课堂活跃了，授课生动了，故事有趣了，历史课又有什么意义呢？中学历史教育的意义化，在于其理论的现代化。
而全球视野教育课题无疑就是其中最重要的部分之一。
高中历史之教学教研赵亚夫：“教好”常识是中学历史教师的基本任务素材(pdf)
赵亚夫：“教好”常识是中学历史教师的基本任务2016-10-18中史参原载《中学历史教学参考》2016年第7期我强调重建中学历史教育常识有二十余年，一个基本理由是，中学历史教育不是单纯的专业教育，也不是一般的人文知识普及教育，更不是特定的政治或思想品德教育，它理应是公民教育，而选定好常识、运用好常识又是良好的公民教育的基石。
缺少对历史常识的理解和认识，公民就不会做历史的和现实的判断，再多的历史材料也是在展示历史的流水账而已……中学历史教育所划定的常识范围，除了部分地遵循已有的学科知识逻辑外，必须考虑公民教育逻辑。
抑或说，现代公民必备的历史知识、技能和视野属于历史常识。
历史常识解决的问题是现代公民将如何运用历史知识、技能和视野去参与社会生活，以及哪些历史知识、技能和视野可助于公民获得批判性思维、提高人文智识、发展行动能力、实现人类福祉。
再具体些的问题，则包括：我为什么要尊重事实？我为什么要掌握搜集事实的能力？我为什么必须依据事实讨论问题？怎样运用证据说明自己的观点？真相对我有什么用？我是否能够知道真相？我依靠什么工具和方法了解真相？过去对我意味着什么？我为什么要对和我不相干的事感兴趣？靠谱儿的历史和不靠谱儿的历史、是玩意儿的历史和不是玩意儿的历史对于当下的我，除了娱乐性外还有什么……——赵亚夫人们常常把普惠性的知识叫作“常识”。
当然，中学所教[1]的历史知识属于这类普惠性的常识。
所谓普惠性，主要包含以下意思:(1)它提供国民或公民[2]用以发达智识、增进福利乃至消遣娱乐的基本知识;(2)它满足国民或公民进一步发展知识力，抑或学习、理解和运用其他学科知识（无论是作为一般性的教养，还是致力于学术研究）所需的基本认知;(3)它是国民或公民参与社会活动——最为重要的是指社会、政治方面的公民实践——所必备的基本能力。
常言道，基础教育中的历史教育功能，一是作为集体记忆——国家与民族——且依赖传承、留存具有特定的意义或价值的历史记述，二是作为个体的人文教养——事实上，其知识都经过了比较确定性的解释后，成为正解的知识被接受——且时常地表现为见多识广的谈资（哪怕仅仅通过文字），即历史知识、方法和视角，不仅有助于人们认识自己和社会，也确实能够通过刨根问底式的探究，深入对历史和现实问题的认识。
找准历史有效教学的原动力_赵亚夫
中国教育报/2007年/3月/23日/第006版新课程周刊找准历史有效教学的原动力首都师范大学历史系教授赵亚夫编者按：随着基础教育课程改革的不断深入，教学的有效性问题日益引起了人们的重视，这是课程改革逐渐深入的一个表现。
去年底，北京市石景山区教委和《中学历史教学参考》杂志社在北京共同举办了全国“中学历史课堂教学有效性”研讨会，通过观摩课堂教学和开展相关研讨，与会的专家、教研人员、教师希望能够明了在新课程下的历史课堂教学有效性的途径。
本刊今日所刊的这组文章，就是基于此次研讨会而组织的，希望这组来自专家、教研员和教师的文章对读者会有所启示。
●历史有效教学的原动力不在教育学和心理学，而在历史学。
以往凡是把历史讲得不熟不透的教师，都是因为学科功底不好的缘故。
●基于历史学科原动力的有效教学，无论是教师教的功夫还是学生学的功夫，一定都不是从历史以外去借的。
关于教学的“有效性”问题，不能一概而论。
在过去，课本教好、学生考好，就被认为是“有效的教学”，其方法可谓五花八门。
但是，用今天的标准看，如果一个教师只理会他教的课本，教学生应付考试，而不谙熟学科的精髓，势必不能对学生的发展有益。
因此，学科教学有效性首先要考虑的问题，不是教的法则，而是要明确学习这门课程究竟有怎样的价值。
所谓原动力，指的就是依据这个学科的价值，帮助学生用自己的实际行动将领会的历史文化体现出来。
然而，历史教学向来都是“投入”大于“回报”，甚至可称为“少（收益少）”、“慢（见效慢）”、“差（不实用）”、“废（忘得快）”的学科。
尽管人们从来都抬高它的潜效能，但“背多分”的事实谁也不能否认。
新课程要改正这个痼疾，可以抓几个关键词：第一是“经验”，在充分关注个体与群体、历史与现代的经验基础上，精选人类文化的学习内容；第二是“计划”，激活学习者的学习欲望，且系统地设计行动程序，以确保学生的全面发展；第三是“文化”，切实把传统与现实、科学世界与生活世界、阐释与理解整合起来，突出历史学习的独特价值。
赵亚夫《历史教学论要解决的问题是什么]》——王永建老师推荐【最新资料】
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历史教学论要解决的问题是什么赵亚夫历史教育是以历史教学为依托的。
无论我们主张的是知识教育、能力培养、思想教育，还是人格教育、公民教育，若是架空了教学论的研究，其效果必然不佳。
然而，传统的教学研究比较单一，所解决的问题多集中于对教学技能的阐释。
大凡接受过师范院校正规训练出来的教师，则习惯上把教学研究等同于教科书的教法和课堂教学技能研究。
近些年来，借课程改革的东风，这些观点和习惯有较大改观，我们开始采用“教学论”的思路，提高教学研究水平，以图解决深层次的教学问题，这是非常令人欣喜的事。
一众所周知，自20世纪80年代以来，我国的历史教学界取得了很大成绩。
用赵恒烈教授的话说，是大约10年就上一个大台阶。
从教学研究的角度看，第一个台阶即恢复和重新厘定“中学历史教材教法”的时期，第二个台阶即创新并活跃“中学历史教学法”的研究与实践的时期，第三个台阶即出台“大历史教育观”和初步创建“中学历史教育学”体系的时期。
毫无疑问，这三次进步都把教学研究放在了首位，只是各自的研究层次不同而已。
“教材教法”，顾名思义就是研究教科书的教法。
“教学法”意在研究“教”与“学”双边的教学活动。
“学科教育学”则欲把教学上升到教育的高度。
事实上，“学科教学法”和“学科教育学”都已经触及了“教学论”的问题。
不过，严格意义上的“学科教学法”的研究范围，应是学科教学的一般法则，它是“消费”教学理论的学科——使之适应教学的操作需要。
但是，90年代以后，我们则把它的研究“位格”拔高，该是自己本分内要做的事反而没有做好，使得“教学法”在理论和实践两方面相互游离，这是令人遗憾的地方。
“学科教育学”好像一开始就不理直气壮。
它就应该以研究学科教育理论为己任，倒要把自己打扮成无所不能的样子，结果给人的感觉是，它既不“理论”也不“实用”。
为什么会这样呢？我想：其一，研究队伍势单力薄。
所谓学术水平的提高，多是依赖个体自身的努力，且研究领域单一，学术视野有限，致使学术进步的轨迹不是“双边”的，更不是多边的。
湖南师范大学硕士研究生入学考试自主命题考试大纲746历史教育学
湖南师范大学硕士研究生入学考试自主命题考试大纲考试科目代码【746】考试科目名称：历史教育学一、考试形式与试卷结构1.试卷成绩及考试时间：（1）本试卷满分为300分，考试时间为180分钟。
（2）答题形式：闭卷、笔试（3）试卷内容结构2.各部分内容所占分值第一部分《中学历史教学法》占60%，共180分第二部分《历史学科知识与教学能力》占40%，共120分3.题型结构（1）名词解释题：6小题，每小题10分，共60分（2）简答题：5小题，每小题20分，共100分（3）教学设计及案例分析题：4小题，每小题20分，共80分（4）综合论述题：2小题，每小题30分，共60分二、考试内容与考试要求历史教育学（一）考试目标：1．系统全面地掌握历史教育学的基本知识、基本概念、基本理论；2.在理解的基础上掌握历史课程论、历史学习论、历史课标与目标论、历史教师论、历史教材论、历史教学论及历史考试测量与评价论等；3.能运用历史教育学的基本原理及教学策略来分析和解决教育中的现实问题。
（二）考试内容第一部分：《中学历史教学法》第一章中学历史教学法基础1.历史教学法的学科属性2.历史教学法研究的对象和任务3.历史教学法的学习途径和方法4.我国历史教学法的发展历程与展望第二章中学历史课程与教材1.历史课程的设置与编制2.历史课程标准研究及其实施3.历史教材的功能与类型4.历史教科书的编写及其它教材的开发第三章中学历史教学计划与设计1.有效的教学始于有目的的教学计划2.理解历史教学过程3.历史教学原则和模式4.历史备课与教学设计第四章中学历史课堂教学方法1.课堂教学功能与组织结构2.历史课堂常用的教学方法3.历史课堂教学的技艺第五章中学历史学习指导方法1.学习指导的意义、条件与有效性2.历史阅读的学习指导3.历史写作的学习指导4.历史表现性活动的学习指导5.历史课外活动的学习指导第六章网络环境下的历史教学1.网络环境下的历史教学2.网络环境下的历史教学技术3.大数据时代的历史教学与教师共同体第七章中学历史教学评价与学业评价1.理解中学历史教学评价2.中学历史学业评价概述3.中学历史学业评价的设计第八章中学历史教师的专业发展1.历史教师的角色意识与基本素质2.历史教师的研修与专业发展3.历史教师的教育研究第二部分：《历史学科知识与教学能力》第一章中学历史教学理论1.史料的分类与运用2.中学历史教学理论3.《义务教育历史课程标准》（2011版）的解读4.中学历史教材第二章中国历史基本知识1.中国古代史的基础知识2.中国近代史的基本知识3.中国现代史基本知识第三章世界历史的基本知识1.世界古代史基本知识2.世界近代史的基本知识3.世界现代史基本知识第四章中学历史教学设计1.教学目标的制定2.教学重、难点的确定3.中学历史教与学的方法4.历史教学资源的开发与利用第五章中学历史教学实施1.历史教学实施策略2.历史情境创设3.初中历史概念的阐释4.教学环节的设计5.历史教师的教学技能第六章历史教学评价1.历史教学评价理论2.中学历史学习的评价3.历史教学评价三、参考书目1.于友西、赵亚夫主编：《中学历史教学法》（第4版），高等教育出版社，2017年12月第4版2.余柏青著：《历史学科知识与教学能力》，北京大学出版社，2015年版3.余柏青著:《历史教学论》（第二版），海南出版社，2008年版；4.于友西等著:《素质教育与历史教育学》，首都师范大学出版社,2000年版；5.赵亚夫等著：《历史教育价值论》，高等教育出版社,2003版；6.叶小兵等著：《历史教育学》，高等教育出版社，2004年版。
鸟欲高飞先振翅，人求上进先读书——例谈史学阅读与历史教学的结合
2018年第10期 27
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教学研讨
毫无疑问，围绕一节课开展的专业阅读有相当 的功利性。尽管如此，这样的阅读对于我提升认知、 丰富实践还是大有助益的。
1. 通过阅读确立教学立意 确立教学立意是我试图通过专业阅读要解决的 首要问题。在阅读第一类专业书籍时我主要想解决下 列问题：甲午战争在近代中国的意义是什么？甲午战 争在近代世界的大格局之中处于什么位置？在中外两 个维度之下如何定位甲午战争在高中历史必修一即政 治文明历程中的位置？受所读相关内容的启发，最后 我选定本课的主题为“刻不容缓的现代化”。 明确这个主题之后我同时开始了第二类和第三 类的阅读。第三类阅读是要帮助我理解现代化特别 是近代中国的现代化问题。考虑到老师们在讲述鸦 片战争和太平天国时，一般会涉及近代中国政治现 代化的问题，我便把“政治现代化”当做一个学生 已经清晰的“前置概念”处理，未再在课堂上探讨 其含义。这一做法似有可商榷之处。 2. 通过阅读选择教学史实 按照主办方要求，这节课要在学生对甲午战争 原有认知基础上进一步深化。在这一点上，第二类 专业阅读发挥了比较大的作用。我受祝勇的《对岸 的甲午——日本遗迹里的甲午战争》的思路影响， 从中日对比的角度选择史实和史料。 目前史料教学备受诟病。何成刚博士把时下史 料教学的问题概括为：过于追求史料的数量，从而 忽视史料的质量，史料缺乏有效性、典型性、代表性； 对史料的科学性缺少辨析，导致盲目乱用、错误使 用；缺乏基于历史语境的分析，导致史料解读随意 化；呈现带有特定立场、以偏概全的史料，导致对 历史问题的认识呈现“一边倒”倾向等等。 [2] 通过对第二类书籍的对比阅读（指的是重点留 意对同一个历史问题，不同研究人员秉持的不同史 学认识的研究文献）、群文阅读（指围绕一个历史 问题，广泛收集整理基于不同视角、不同学科、不 同领域研究人员撰写的研究文献。）[3] 较好地避免 了何成刚博士警示的问题。 3. 通过阅读清晰教学逻辑 围绕教学立意，按什么教学逻辑处理选定的史 实和史料呢？
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赵亚夫主编历史教育价值论第一章追寻历史教育的本义什么是历史教育？历史教育的本质是什么？历史学科的教育究竟有什么价值？这一系列的问题都是最基本、最质朴的问题，同时又是被人们一直争议不休和最具有根本性的重要问题。
探讨历史学科教育的价值，必须首先回答历史教育的本质和价值问题。
因为这是切中历史学科要害——有用或无用——的大问题。
追寻历史教育的本质旨在体现历史学科的教育价值，以其所承载的教育任务，切实把握此次历史课程改革的方向与目标，将历史教育增进人类幸福与利益这一根深蒂固的秉性实际应用于我们的教育实践。
（一）历史教育与历史教学什么是历史教育？什么是历史教学？对此我们心知肚明，并没有对其深思熟虑的习惯。
但是，就是对一这无须认真对待的概念，让在我们在检视历史教育现状时，显得异常尴尬。
时至今日，仍有为数不少的历史教师们（含教研人员）还在坚持这样一种观点：历史教育或教学的主要任务就是向学生传递历史知识，这是历史教学的“硬指标”，除此之外的其它方面都是“软指标”。
不管，如此的观念出于何种理由，在理智上无疑是历史教育事业的一种悲哀。
事实上，我们一向不认为是问题的教育观念、教学观念，恰恰就是学科教育重要而且是带有根本性的大问题！从师范院校学出来的学科教育学或学科教学论，砸实的“教授学”的概念，即有教条之授学（传播学科知识）之业也。
所谓“教学”之名，可以“教授”同名，只针对教师对学生的学习指导活动而言。
韩愈讲“传道、授业、解惑”三个教学信条，而在教学越来越专业化的今天，技术功能主义却彰显的是“授业”，“传道”与“解惑”两个最贴近“教育”的信条，反而只是个口头语，而不能落实在教育行动中。
所以，实践中的历史教育再没有“得天下英才而教育之”的雄心与气质，致使历史学科教育这一足以影响人类身心之活动，于教育目的方面于“社会创自立之个人，为个人创相互之社会”；于方法“利用环境之刺激，使学生自动进取而创造新生活”的有勃勃生机的课程，竟成为学生以为最没有创意、没有生气、没有生活气息、没有兴趣的学科之一。
究其原因，我们的教学理念里没有教育哲学的支撑是最为重要的。
因此，我们没有掌握评定学科教育价值的工具。
仅凭叙述教育事实体系与因果关系，整理教学原理与原则的教育学还不够。
学科教育的发展必须深入探讨这些事实与因果关系、教育教学原理与原则，乃至教育教学方法，对于提升人生价值有何作用。
此次基础教育课程改革的一大进步，即是强调生成新的教育理念。
理念是教育观念方面信条，把这个问题定位准、解决好，学科教育就有了灵魂。
广大的历史教师们就有可能自己实现自我创造。
与此同时，教育理念问题的提出，也对教师的职前与职后教育、教师自我成长的方向与途径提出了新的课题。
当然，历史学科教育于此也获得了新的发展契机。
（二）从历史教学法到历史教育论自1989年以来，我国的历史教学界出版了不少有分量的历史教育专著，比如，赵恒烈的《历史教育学》（1989年），王铎全主编的《历史教育学》（1991年），张保华主编的《中学历史教学论》（1992年），周发增等主编的《历史教育学新论》（1993年），金相成主编的《历史教育学》（1994年），赵亚夫的《中学历史教育学》（1997年），于友西等著的《历史学科教育学》（1999年），聂幼犁的《中学历史教育论》（1999年），余伟民主编的《历史教育展望》，以及苏寿桐的《史编拾遗》（1995年），李纯武的《历史文稿选存》（1997年），白月桥的《历史教学问题探讨》（1997年），赵恒烈、冯习泽的《历史学科的创造教育》（1997年），臧嵘的《历史教材纵横谈》（1999年），朱煜主编的《历史教材学概论》（1999年），王宏志的《历史教材的改革与实践》（2000年），王雄的《历史地理教学心理学》（2001年），冯一下、李洁的《历史教育新探》（2002年）等。
通过这些作品，我们可以认定，我国的中学历史教学研究已经上了一个大台阶，不仅在研究的深度和广度方面有了进一步的加强，而且在研究思路和方法方面基本上摆脱了旧有教学法的狭小框架。
老一辈学者如赵恒烈、周发增、臧嵘、白月桥等先生，对后辈研究者的贡献至少有三条：其一，提出了“大历史教育观”的概念；其二，强调历史教学研究或称“历史教育学”研究要整合历史学、哲学、逻辑学、教育学、心理学、社会学等相关学科；[1]其三，强调建立系统的历史教育研究结构。
应该说，我们的探索是积极而深入的。
在实践方面将教学法这个“技术”层面的实践，提升到“历史教育学”这个“理论”层面的实践，获得了两个显著成效。
第一，教师们的眼界宽了，自我实践的热情高了。
有人统计，自上个世纪80年代以来涌现出来的新教学方法就有60余种，尽管我们不认为这些教学方法都具有创新性，[2]但是我们从中看到了历史教学发展的可喜状况。
第二，教师们开始正视教学是个师生互动的过程。
无论从知识教学说，还是从能力培养看，单边的授受方法都是不可取的。
总之，教师们在教学认识上已经借“历史教育学”萌发了对学科“教育”内涵与本质的探索，或者说教师们的教学研究与实践在自觉不自己之间已经接触到了历史教育的本质问题。
这就为我们进一步探究历史教育的本义这一带有源头性意义的问题，打下了一定的基础。
为我们进一步追寻历史教育的价值问题，做了有意义的铺垫工作。
二、历史教育的人文属性（一）历史教育的三大理论基础及其使命如果说，在历史教育论方面我们还有骄人的成就可谈的话，那么对于历史学这个上位学科的认识，尤其是将它的认识理论作用于历史教育本身时，我们就显得有些无能为力。
因此，不仅我们在教育哲学的研究功力不够，而且在历史哲学的研究功力还要不足，以致我们的“历史教育学”或“历史教育论”仍缺乏理论的深度和实践的效度，由此而延伸的历史教育价值论，自然也没有底气。
历史教育的价值体现在哪些方面，学了有什么用处，是非学不可的教育学科吗？我们如果不能回答这些问题，别说学生们不认可它与生俱来的价值，就是把现成的学科建构材料都摆在我们面前，也构造不出来像样的学科教育内容，更不要说用它去指导我们的行动、解决现实问题了。
我们必须摆脱如下困境：过于关注教学的形式问题，忽略教学的本质问题；过于关注教学指导环节，忽略教学的整体性；过于关注一般的、技术层面的操作问题，忽略个性的、理论层面的认识问题；过于关注以经验理论为基础的主观性、技术性、工具性和教授性原则，忽略以认识理论为基础的教育性、创造性、开放性和前瞻性原则。
因此，历史教学不具备科际交叉、内容综合、方法致用的学科特点。
从学科教育的角度说，我们没有将教育、教学、教法三个不同层次的研究领域做学问的分畛，并使其呈现递进包容的关系。
从专业理论的角度说，我们没有将历史学与历史教育两个相互联系的研究领域做学问的分畛，以致今天我们仍习惯在观念上把“历史教育或教学”看成是“历史学”的分支教育，但究竟是怎样的历史学，由怎样的历史学承担怎样的历史教育使命我们一般不愿意搞清楚。
这便是历史教育理论至今困乏，历史教育实践不易产生质的飞跃的主要原因。
历史教育或可以言之为“学”的话，理应具有独立的性格、体系和内容，而不能令人随意摆布。
一个比较成熟的学科教育理论诞生，理应形成一整套富有自身教育逻辑及鲜明的学科属性、学科使命的理论系统。
从历史教育价值论本身看，就有赖于从历史学、教育学和心理学方面获得理论依据。
1．历史学的新发展与历史教育的关系从教育功能方面说，历史学是历史教育的学问研究基础。
尽管我们不主张简单地把历史学的功能论直接搬到历史教育中来，因为后者的认识渠径和处理方法与前者不尽相同，但是因为学科的限定，历史学的知识、理论和方法无疑是历史学科教育最直接的源泉，所以历史学科的教育功能必须建立在历史学的认识基础上。
从性质方面说，历史学是研究人类历史过程中有意义的事实，它要回答“是”与“不是”，“怎样”与“不怎样”等问题，而历史教育则要开发历史学所描述的生命或精神、文化或传统的过程与价值，即分析历史阐述了的有意义的事实的价值——为什么“是”或“不是”。
换句话说，历史学旨在通过事实证明什么是“真”、什么是“假”，而历史教育除此之外更关心什么是“美”、什么是“善”。
历史学可以借助心理学的研究概念和方法，历史教育则必须依靠心理学做研究；历史学不需要教育学的理论做支撑，历史教育则必须以教育学为其理论基础，否则就不能清楚自己的研究对象和任务。
更不要说探究学科教育本质，活发学科教育灵魂了。
但当新史学——一个以人本为中心的宽泛的历史学概念——异军突起之后，历史学与历史教育之间就有了一种非同寻常的关系。
首先是历史学对人文本质的开发，让历史教育在学问基础和精神基础两方面更加深刻了。
布鲁赫曾经说过：“从本质上看，历史学的对象是人。
还是让我们把它称为‘人类’吧。
复数比单数更便于抽象，相对而言，复数的语法形态更适用于一门研究变化的科学。
地形特征、工具和机器、似乎是最正式的文献、似乎是与其缔造者完全脱离的制度，而在所有这些东西背后的是人类。
历史学所要掌握的正是人类，做不到这一点，充其量只是博学的把戏而已。
优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人类的踪迹，人，才是他追寻的目标。
”他还说：“实质上，人类的行动极为微妙，在许多方面难以做出数学式的评估，必须将它们转化为语词，也就是说要正确无误地衡量人类的行为（谁能够完全认识自己不知如何表述的事物呢？），必须有极为精致的语言，谴词造句更要铢两悉称，计算行不通的地方，我们不得不运用联想。
”[1]同样的意思，不同角度的表述，我们列举几条如下：“历史学：关于过去的科学，关于现在的科学。
”“没有历史；只有历史学家。
”（费弗尔）“历史研究是一种精神冒险过程，在这个过程中，历史学家把自己的个性完全投入进去了；一言以蔽之，对历史学家来说，历史一开始就具有存在的价值，因此，历史才获得了重要性、意义和价值。
”“以认识理论角度来看，历史理解就是理解另一个人，这看来极像在现在的日常经历中去理解其他人，这样，历史理解就进入了更为一般的人际认识范畴（包括自我认识）。
因此，历史理解引出了一个它想要解决的更为一般的问题。
”“最终要依靠一种信仰行为：我们了解的过去就是我们所认为的真实的过去，其依据是我们的理解以及保存的文献。
”“历史是具有某种创造性的努力的结果，通过这种努力，历史学家这个认识主体确立了他所再现的往事与他本人的现在之间的联系。
”（马鲁）“历史就是对特定事物进行描述，即对人类事件中能够理解的东西进行描述。
”“我们如果不懂得情节，那我们是做什么？并不存在两种迥异的理解方式。
”“事实只存在于情节之中，并通过情节具备了人类戏剧逻辑赋予的重要性。
”（韦纳）[1]这些观点或许让我们耳目一新，或许让我们感到无所适从。
不管怎样，以法国年鉴学派为代表的新史学，把近代史学研究和认识从自然科学发展背景中解放了出来的同时，也使之从社会科学背景中脱颖而出。