教师教育生命课程体系建构_罗生全

第22卷第4期2010年7月
教师教育研究
Teacher Education Research
Vol.22，No.4
July，2010
【课程与教学】
教师教育生命课程体系建构
罗生全，张莉
（西南大学教育学院，重庆400715）
［摘要］当前的教师教育课程注重以教师职业素质为目标的专业发展，却忽视了作为专业发展基础的教师专业倾向和教师精神生命品格的塑造，这导致了教师生命在实践中的缺失。

本文主张以整体生命为出发点研究教师教育，着力于从自然生命、社会生命和精神生命三个角度建构教师教育生命课程内容。

同时，适应实践中教师生命的缺失需求，以教师精神生命教育为重点，企图通过提升教师生命意识，培养教师自我实现的人格。

［关键词］生命教育；教师教育；课程内容
［中图分类号］G423［文献标识码］A［文章编号］1672－5905（2010）04－0025－04
The Construction of the Teachers’Education Curriculum Contents System：Based on the Perspective of Life Education
LUO Sheng-quan，ZHANG Li
（School of Education，The Southwest China University，Chongqing，400715，China）Abstract：Teachers’education curriculum treat the quality of the teaching profession as the goal of professional develop-ment currently，while it neglects the teachers’professional aptitude and the character of teachers’spiritual life，which acts as the basis for professional development，and finally led to the life of teachers’missing in practice．This article insisted on that the starting point of teacher education research is the overall life of teachers，and focus on life from three perspectives of nature life，social life and spiritual life to build the curriculum contents．At the same time，adapting to the loss of life needs in the practice of teachers，this article focuses on the spiritual life of teachers’，tries to raise teachers’life awareness and trains their self-actualization personality．
Key Words：life education；teacher education；curriculum contents
已有的教师教育研究忽视了两个重要的基础：第一，教师的专业性向。

“对某种职业的特殊潜在能力叫特殊性向，这种特殊性向表现在职业中被称为专业性向（或职业性向），教师专业性向即是其中一种。

”［1］比如气质、性格等，它是个体性格或人格中较为稳定的一部分，在本文中不专门探讨。

第二，教师作为人的精神品格。

精神生命品格虽然后天形成却是人实践活动中的总指挥，并在很大程度上决定了精神生命乃至整体生命的高度。

教师生命教育企图直面教师精神生命缺失的弊端，探讨教师教育中为了达成教师自我实现和职业能力提升而应有的基本关注点，并主张教师教育关注人的整体发展。

一、教师生命教育的内涵及其特征
人的生命是“自在生命”和“自为生命”的统一体，并最终由“自为生命”来定义，因而，生命教育必须关注生命的能动性和意义性。

作为整体的人有三重生命：一是自然生命；二是精神生命；三是社会生命。

精神生命是连接自然生命和社
［收稿日期］2010－04－22
［基金项目］国家“211工程”三期重点学科建设项目（教重［2009］01）阶段性成果之一
［作者简介］罗生全（1976－），西南大学副教授，教育学博士，主要研究方向为课程与教学的基本原理。

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会生命的“中介”。

［2］三重生命在实践中相互支持。

因此，生命教育必须同时关注生命的整体性。

不过，生命教育虽然倡导整体的教育，但不践行全面的教育，而是主张面对实践中生命形态的缺失。

总而言之，生命教育代表全人发展的教育价值追求，关注生命形态的缺失，并通过培养人自我实现的人格，为生命价值的实现打好基础。

结合教师生命教育的需求背景，本文认为教师生命教育是指，通过整体生命的教育，引导教师认识自己，形成尊重生命的态度，并着重思考生命的价值与意义，同时，引导职前教师主动设计、实施自我实现的方案，塑造自我实现的人格，创造性地为生命的自我实现做好准备。

为了达成教师生命教育的目标，需要建构符合生命意义的课程，即教师教育生命课程。

具体而言，教师教育生命课程在已有的教师教育职业课程体系的基础上，以生命教育课题为基点，引导学生在学习活动中体验、思考生命及生活，并获得个体相关的知识、技能和经验。

其特征主要表现为：首先，关注教师生命的整体存在。

人有三重生命，生命的实现是整体的实现。

同时，人以一个完整生命体参与实践，行为后果对三重生命都产生影响。

为此，整体性是教师生命教育的本质特征。

其次，关注教师生命形态的实践缺失。

当前教师或受职业倦怠困扰，或为教育而存在致使于个人生命价值消解，生命客观的、被动的存在于社会。

为此，教师生命教育着力于教师自我实现能力和意识的培养。

最后，重视精神生命教育。

受实用理性指导，教师把自我实现定义为物质、荣誉等基本需要的满足，而对自身潜能、完满人性的实现缺乏思考和追求，这在很大程度上导致教师因生活缺乏目标和挑战而产生职业倦怠。

为了提高教师生命质量，教师生命教育必须关注精神生命教育。

二、教师教育课程生命教育的缺失及表现
现有的教师教育课程是职业培训课程，对教师本人关注较少。

这种不关注人的教育，当然也不关注生命。

其主要表现在以下几个方面：
（一）功利化的课程建构取向致使教师缺乏生命反思意识
随着自然科学的发展，人类对自身改造世界的能力深信不疑，相信自身能带来社会物质的极大丰富。

在这种社会利益的指引下，人心甘情愿地被异化为实践社会理想的工具，同时，人的价值也畸形地表现在对职业岗位的适应程度上。

在这样的背景下，为了提升社会生产能力，也为了提升个体占有社会资源的能力，教育异化了自己培养全面发展的人的功能，忽视自身的独立性，顺从地接受社会给予的定位，将自己的功能更正为：“让人充分地占有知识，并获得与其知识占有量相当的社会地位和经济收入。

它将人塑造成一个具体的模型，使人得以生，使人获知，使人有技术，使生活获得更多的物资保障和享受。

”［3］
据此，教师教育课程以“发展性”专业发展观和“以学生为本”的专业发展观为指导，功利性地把职业适应能力作为终极目标和追求。

这种以职业为本而不是以教师为本的教育，在很大程度上导致教师生命的缺失。

很多教师选择教师职业不是出于兴趣，不是出于特长，只把教师当成谋生的职业而非实现自我的事业。

在以升学率为本的教育导向下，更以学生成绩来衡量自己和学生的生命意义和价值。

这是教师对生命缺乏思考和信念的表现，是另一种不珍惜生命的思维方式。

总之，现有课程对教师缺乏应有的生命关怀，致使教师缺乏反思生命的意识，并受困于外在需要，遗失了生命的本源和意义。

（二）课程内容单一向度使教师缺乏实现生命的能力
当前的教师教育课程围绕教师职业需要建构了一种单一向度的课程内容体系，这导致教师素质畸形发展，给教师自身和学生的发展都带来危机。

对于教学工作来说，教育的实质是生命影响生命，如果教师先天性的生命意识不足，何以培养出有生命意识的学生，而这往往是难以挽救的恶性循环。

对于教师自身来说，生命止步于基本需要的满足，缺乏追求生命意义，实现自我的能力。

但人是意义的存在，“不仅在实践上要不断超越现有的生存境遇，而且必须在理性上探寻存在之为存在的理由；这一理由不是与人无涉的和中立的，而是呈现人本化特征，表现为关于人之存在的价值、意义、根据、追求、理想、完满的求索。

”［4］
当前的教师教育课程包括本体性课程（以学科知识为主）、条件性课程（包括教育职业知识、教育理论基础类知识）和实践性课程（包括现代教
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育技术、教学实践操作、教育科研等）。

这些课程提升了教师的职业素养，但导致整体生命的结构性缺失。

首先，自然生命课程单薄。

教师职业病严重，课程却没有相关的关注。

其次，社会生命课程畸形。

除了职业实践能力，社会生命教育的任务交给了学生自己、家长、社会活动等，鲜有开始专门的课程。

虽有通识教育课程，但结构随意、比例低。

最后，精神生命课程缺失。

课程对精神生命的关注缺乏导致教师精神生命先天不良，不足以支撑教师思考人生价值、坚定生命信念；不足以支撑教师获取关于生命的、生活的美好体验；不足以支撑教师的人生规划与自我实现。

（三）标准化的教学与评价使教师不能实现生命的超越
生命的超越就是生命不断超越现有的存在，且人能主动地设计自身超越的方向和路径。

但由于实践是人和环境的交互作用，主观能动性的发挥要受到客观条件的制约。

教师要从教育中实现生命超越，除了需要以教师的先有能力为基础，还要有自由的环境提供他们发挥的空间。

但我国教师教育课程实施以统一性、标准化为特征，这客观上不允许教师自主设计与创造。

标准化的模式在教学中表现为：教学过程以“满堂灌”为主，缺乏研究性特征，发挥学生主体性不够；课程结构统一化倾向突出，对个体之间差异关注不够；教师主导评价，重目标轻过程，重共性轻个性，学生的主动性和创造性不被鼓励。

即是说，我国的教师教育课程客观上不具备教师展现自己生命，实现自己生命超越的条件。

然而，“对于有意识的生命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，而要成熟，就是要连续不断地进行无尽的自我创造。

”［5］教师的生命存在是以实践反思过程中的自我展示、自我完善来表达的，但这种主动与创造的生命权利，在教师教育课程实施中往往被剥夺。

三、教师教育生命课程体系建构
生命的实现要以自我实现的人格为基础，教师教育生命课程要在现有课程的基础上，通过整合多维生命教育主题做出朝向整体生命的改变。

（一）基于教师自我实现的教师教育生命课程建构取向
马斯洛的自我实现有两层含义：一是完满人性的实现，一是个人潜能或特性的实现。

完满人性指人类共性的潜能，包括友爱、合作、求知、审美、创造等。

个人的潜能和特性的实现是指作为个体差异的个人潜能的自我实现。

［6］从实质上看，完满人性意指精神生命，而个人潜能和特性的实现指社会生命的实现。

但不同于人本主义抽象而封闭的自我完善途径，历史唯物主义的人的全面、自由发展观，要求人在社会生活中实现自我，这种实践观要求个体正确处理人与自然，人与社会及人与自身的关系。

因此，自我实现的生命教育必须同时关注自然生命、社会生命和精神生命。

三重生命虽然是统一的整体，但在个体实践活动中处理不同的关系，课程建构也就有不同侧重。

首先，自然生命教育要处理人与自然环境的关系和人与自己身体的关系。

教师职业病的存在是个客观的事实，生命教育要求有针对性地设计相关课程，为教师身体健康保驾护航。

其次，社会生命教育关注人的社会性和生命的实践性。

学生需要在了解教师职业对人素质要求的基础上，衡量自己是否适应教师职业，并有针对性地取长补短。

同时，还必须了解社会的运行方式，既有助于自身正确评价社会问题，对社会抱有宽容的态度，进而提高个人幸福感，也能在指导学生社会化过程中产生积极影响。

再次，精神生命教育是在社会共性价值的基础上，形成自己独特的内在价值体系，实现人性的完满。

教师的精神生命品格主要包括自我意识，至“善”的信念、价值观，美的感知与表达能力，以及批判性的思维能力。

教师只有树立较高的生命信念才能指导自己的行为摆脱功利主义的束缚，追求生命的自我实现。

而教师职业总体上是以“利他”为主要特征，这要求教师有高尚的职业道德。

同时，教育是生命与生命之间的交流与对话，这种生命影响的实现，需要教师有对生命美的感受和表达能力。

而精神生命建基于社会公共价值，面对社会文化不合理的可能性，教师需要有批判性的思维能力。

（二）基于多维整合的教师教育生命课程知识选择
“在理想的意义活动和实在的意识活动之间，‘理想的’有相对于‘实在的’活动、内容和对象的先在性，这不仅表现为理想的是实在的因素的先决条件，而且还表现为理想先于实在的活动而存在。

”［7］即是，人类活动必须基于意识中的先验意向
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性结构。

因此，教师生命教育必须首先让教师对相关知识板块形成一个先验的认识框架，这个框架是囊括自然生命、社会生命及精神生命知识的“十”字形的多维认知结构。

这一方面横向地为教师呈现出宽泛的学科菜单，有利于教师在教育实践中有针对性地、有效率地选择继续学习的内容。

另一方面，生命教育课程必须尊重职前教师个体化的需要和兴趣，并引导他们深入思考相关问题，以纵向地深化知识结构，并形成自己的信念、态度和主张。

具体而言，教师教育生命课程主要围绕以下几个维度来选择课程素材：（1）自然生命知识服务于认识生命、珍惜生命的目的，着重从教师职业病的预防、治疗角度进行。

如设置发音用嗓课程。

为了配合教师其他课程的学习，还可以开设生理解剖、两性教育、死亡教育等课程。

（2）社会生命知识以认识自己、认识社会、生涯发展等为主题。

认识自己旨在审视自己的兴趣、爱好和潜能，形成悦纳自己的态度，并发展自己的优势。

认识社会旨在帮助教师客观地认识、评价、适应社会。

而具体的知识在形而上的层面包括社会阶层文化、人类学、伦理道德等，形而下的层面则包括生涯规划、个体与人际心理、经济学、社会问题分析与研讨等。

（3）精神生命知识包括：首先，代表社会共同价值的人类精神。

人类的价值取向、精神风貌是历史文化的积淀，这方面的课程可以经典名著、东西方文化、历史名家名派思想等为内容。

其次，代表个体独特性的内在生命意志。

艺术作为生命感性形式的外部体现，是生命冲动最直接的表现。

为了引导教师欣赏生命之美，思考生命的真谛，艺术欣赏与创造是必不可少的课程内容。

艺术不但包括人类的诗、乐、美术作品等，还包括自然生命之美、瑜伽、宗教学等。

最后，思维能力课程。

教师要有辨别能力、反思能力、批判能力，才能在信息爆炸的时代有效地建构自己的精神世界，并有效引导学生的社会化。

可开设哲学、逻辑学等课程。

（三）基于多元统合的教师教育生命课程设计
生命教育主题是多元的，且非独有的、全新的，它与现行课程内容显性交叉、目标内在相契。

因此，生命教育课程往往是在结合、补充已有课程的基础上，达成全人教育的目标。

教师教育生命课程设计应综合三种方式：一是融合式课程；一是独立式课程；一是专题课程。

其一，融合式课程设计。

已有课程显性或隐性地包含教师生命教育的许多主题，课程设计应适当地把生命教育精神融入相关主题教学之中。

这种设计有两个好处，第一，使生命教育精神的提出有了根基。

生命教育首先是一种理念的存在，生命教育融入已有课程，使学生感觉生命教育的生活性与真实性。

第二，减轻学生的学习负担。

已有的教师教育课程任务已经不轻，盲目增加课程时数会导致学生的反感。

其二，独立课程设计。

生命教育的很多主题独立于已有的课程而存在，在不能融入已有课程的情况下，可以考虑设置独立的课程。

但独立课程设置需考虑以下条件：第一，相关知识丰富或自成体系，且负载深厚的生命教育意义；第二，学校有该课程的开课能力。

比如哲学、美学、文化学、人类学等课程，是精神生命教育的重要途径，且一般学校都有丰富的课程资源，可列为限定性选修课，把宏观要求和学生兴趣结合起来。

另外，学校还可利用当地生命教育资源开设生命教育校本课程。

其三，专题活动课程设计。

专题课程设计以短期的、时效性强的生命教育主题为主要设计对象，一般以系列活动、专题讲座等不固定的课程形式出现。

一些时效性强的社会事件具有较丰富的生命教育内涵，但在前两种课程设计中不能被深入挖掘，但可以专题活动开展。

这种类型的课程设置主体不一定必须是学校，也可以是个别教师、学生，甚至是高校里的社团。

［参考文献］
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（本文责任编辑：江东）
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2010年教师教育研究第4期。