以学习者为中心课程教学设计的探索与实践

以学习者为中心课程教学设计的探索与实践作者：李蒙来源：《大学教育》2018年第11期[摘要]高等教育的目标要求将培养模式从以内容为中心转变为以学习者为中心。

要实现以学习者为中心，需要从教学权利分享、教学内容功能、教师角色及评价反馈四个方面进行改变。

教师要以学习者为中心必须进行课程重构的7个步骤，并通过课程设计实践展示如何描述课程目标，如何设计评价体系及教学活动，以期能为学习者创造有意义的学习经历。

[关键词]以学习者为中心；课程设计；教学目标；评价[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）11-0032-03目前高等教育的教学方式大多还是以内容为中心的教学方式，随着信息时代知识更新周期与知识半衰期的缩短，以学科内容为中心或以职业导向为目标的高等教育面临着很大的不确定性。

职业教育是高等教育的目标之一，促进个人发展，提升个人贡献所在社群的能力都是高等教育重要目标。

要实现上述目标，应用以学习者为中心的教学理念推进高等教育改革。

另一个亟待解决的问题就是以学习者为中心的理念如何落实，目前的以学习者中心的教学还是停留在文件制度、论文项目上，并没有真正落实到教室里、课堂上。

以学习者为中心的抓手就是改革教学范式，以课程设计为切入点进行课程重构。

一、以学习者为中心教学的四个转变要构建以学习者为中心的教学范式，管理者要做出改变，教师更要做出改变。

管理者要从关注教师教学成本，转变为关注学生学习成本；从关心教师教的质量，到关注学习者学的质量。

教师从关注讲了多少内容，到关注学习者有多少特定学习成果产出；教师的教学目标从关注灌输的质量，到如何激发学习者的自主学习及应用知识的能力上；教师角色从课程内容的讲解者，转变为学习者学习环境的设计者。

以学习者为中心的教学要做到以下四个转变：第一个转变是教师将教学权利分享给学习者。

当教师完全控制教学过程时，学习者的动机、自信心和对学习的热情会受到负面影响。

因此，教师要将教学活动、教学内容、课堂策略、考核方式制定的权利与学习者分享，让学生参与到教学活动中来，只有把教学设计的权利分享给学习者，才能激发其参与学习过程的积极性。

第二个转变是改变对教学内容功能的认知。

教学内容是学习者进一步学习的知识基础、更是提升学习者学习能力的途径、还是培养学习者学习技巧与方法的载体。

无论给教师64学时还是128学时，其都无法将某个学科内容全部涵盖，何况知识更新迭代速度之快。

因此教师的教学任务并非覆盖教学内容，而是通过传递知识来促进学习。

第三个转变是教师角色再认识。

教师被人称为“园丁”，那么定位就应特别清晰。

园丁的目的不是表现自己是个优秀园丁，而应该是促进花花草草的生长，最终真正成功的是植物本身，是它生长、开花、结果，因此课堂上最卖力的应该是“植物”也就是学习者自己。

教师角色就是助产士，是教练、是登山向导、是乐队指挥，是学习者学习环境的构建者、教学活动的设计者、激发学习动力的促进者、学习成果产出的反馈者与赞赏者。

第四个转变就是评价功能与过程的再定义。

评价要从总结性评价转变为过程性评价，从以区分学生为目的转变为以促进学习为目的，从让学生神经紧张转变为激发学习者动力、激活学习者潜力，从教师为评价负责人转变为学生自评、互评的多元评价体系。

使评价服务于学习，支持学习，促进学习目标的达成。

总之教师应该成为学习者有意义学习经历的舵手，实现上述转变的切入点就是课程设计与重构。

二、以学习者为中心的课程设计说到课程设计，人们通常就会想到课程大纲及授课计划，但传统的课程大纲是如何产生呢？其往往是依赖于经典教材，以学科内容为主体完成大纲与授课计划的编写，这样设计出来的课程依旧是以内容为中心，上课教师的关注点依旧是教学内容而非学习者。

要实现课程重构，就必须采用反向设计，从学习者目标出发进行课程设计。

基本步骤如下：明确课程设计的重要情境、确定教学目标、设计评价体系、设计教学活动、规划教学内容、创新教学策略、迭代课程大纲。

教学情境需要考虑的因素有：1.课程的具体情境，包括学生数、学时数、课程学术水准、授课形式；2.课程性质，如追求单一还是多样性、重视认知能力还是技能培养、领域内研究是否有统一标准；3.外部期望，如社会业界期望、教育主管部门期望、学校的办学定位与愿景；4.学习者的特点，包括全日制、学习者有关的生活与专业目标、学习方式、已经具有的先验知识、经验、为何选择该课程；5.教师的特点，如是否第一次上课，是否最后一次上这门课程，教师的经历与课程有何关联，教师学术能力是否胜任，教学上有哪些特殊挑战。

如图1所示。

教学目标的确定切忌闭门造车，通过调研社会、行业对人才的期望，会发现社会对高等教育产出人才的关注点有批评性思维、决策能力、创造性地解决问题的能力、学习能力、合作和团队精神、自我管理能力。

要实现这些要求，就要从这六个维度来设定教学目标：基础知识、应用、综合、人文、关心、学会学习。

基础知识包含学科的核心观点及必备信息；应用包含知识应用技巧、创新思维、批判思维能力与项目管理能力；综合体现对不同观点、不同领域思想联系与判断的能力；人文维度培养了解自己，理解他人的能力；关心体现在学习者对特定学习领域的关注，并培养其兴趣、发展其价值观；学会学习目标是培养自我教育，使学生成为一个自主学习者，自我管理的能力。

目标描述要具备三个要素：用一个动词描述一个可以观察的行动，描述该行动是在什么条件下完成的，以及认可的完成标准。

只有这样描述的目标才是可以观察、可以评价的。

设计评价体系，首先，必须明确评价是为了服务教学目标，评价要能激发学习动力；其次，评价设计要实现评价主体多元、评价方法多维、评价过程多段；再次，评价要促进教学者反思，教师要从学习者学得如何反思教得如何、要从学习者产生的成果反思教学设计如何改进。

课程评价体系必须要根据目标设计评价标准，要设计各种前瞻性过程评价方法，要引导学习者开展自我评价，教师的评价反馈要经常、及时并具有针对性。

不同类型的题目训练不同的思维模式——具体答案的题目训练聚合型思维、比较与对比训练同化型思维、理论运用于实践训练调和型思维、讨论题训练发散型思维。

教学活动设计也要围绕教学目标展示，根据教学目标呈现信息，这些信息要体现课程内容的基础性知识、定义与概念；再创造经历与体验，学习者通过信息处理、加工及应用的体验，完成新知识的建构；最后组织学习者进行反思，给出评价标准，引导学习者进行自我评价，同侪互评来进行反思。

规划教学内容一定要围绕目标、评价与教学活动，应该明确一个事实，就是教学内容无法完全覆盖学科体系，因此要强调核心概念、强调经久性主题、最持久的价值观或真理、要能根据教学目标削减内容，保留重点；要提供一个包含主要观点和客观知识的概念性知识框架，帮助学生在学习新信息时联系上下文；通过精炼内容引导学习者知道希望他们学什么、限制呈现的知识量、强调概念而不是具体知识，用学习者可以理解的方式呈现教学内容。

创新教学策略首先要认知学习者智力发展模式，根据智力发展阶段调整相应的教学策略，将理论教学与应用实践结合，设计提高学习者认知水平的教学活动，对学生的困惑保持敏感，培养学生从不同角度思考问题的能力。

其基本步骤有：问题激发动力、强化获取信息能力、引导探索本质与意义、通过应用激发知识建构、鼓励呈现所学、组织评价与反思。

学习是学习者的责任，教育者要通过营造学习环境唤醒学习者的学习动力，与其按着马头让马饮水，不如在饲料中加入少许的盐，来引导马去主动喝水。

最后是课程大纲的迭代更新，发布课程大纲征求意见稿，实现教学权利分享，鼓励学生参与教学活动，进行大纲修订；根据教学目标达成情况，根据评价反馈情况，改进教学活动，更新教学内容与策略。

通过多轮迭代不断提升学习者产出的质量。

三、课程设计案例实践是检验真理的唯一标准，教育教学更是实践科学，因此笔者以单片机原理与应用课程为例，开展了以学习者为中心的教学实践，现将课程设计的过程汇报如下。

首先通过社会行业调研、学生参与来明确课程学习目标有：基础知识（什么关键信息是学生应该理解并在将来还能记住的？什么关键观点是学生在本课程中应该理解的？），应用（什么样的思考是学生在本课程中应该学会的？应该学会什么样的重要技能、管理什么样的复杂项目？），综合（应该认识本课程和其他课程或领域内的信息、观点和看法之间的关系，本课程材料和学生个人生活、社会生活、工作之间关系），人文（学习者对自己能够或者应该有哪些了解？对他人应该有哪些了解？），关心（课程教学希望学习者在情感、兴趣、价值观上有哪些变化？），学会学习（如何在这样的一门课程中成为一名优秀学生？如何在课程范围内进行探究和知识构建？如何成为该课程的自主学习者？）。

根据学习目标设计能实现目标的评价方法与教学活动。

如表1所示（见下页）。

再根据表1汇总的课程设计三要素：教学目标、评价和教学活动，组织教学内容，编写课程大纲与授课计划。

授课计划要准确描述每节课的课内活动及课下任务与要求，要能确保教学目标的达成。

四、结束语以学习者为中心的课程设计是为了给学习者创造有意义的学习经历，这些经历能够确保学习者在面对教学环境之外的问题时，能够通过信息分析、理性判断、自我评价后做出正确的反应。

教师所能从事的活动中，能对学生产生巨大影响的活动莫过于积极参与一个课程体系或自己任教课程的设计，通过课程设计的目标达成，帮助学生享受成功的乐趣。

[ 参考文献 ][1] 韦默著，洪岗译.以学习者为中心的教学-给教学实践带来的五项关键变化[M].杭州：浙江大学出版社，2006.5[2] L.迪.芬克著，胡美馨译.创造有意义的学习经历[M].杭州：浙江大学出版社，2006.4[3] 吴宁，房琛琛，任燕飞.大班教学环境下基于SPOC的混合教学设计与效果分析[J].中国大学教学，2016（5）：32-37.[4] 张务农.混合式学习认知工具研究[J].中国远程教育，2017（6）：17-22.[5] 杜世纯，傅泽田.混合式学习探究[J].中国高教研究，2016（10）：52-55.[责任编辑：刘凤华]。