人的可教性探究

合集下载

美德是否可教

美德是否可教——论苏格拉底的德性教化张济洲黄书光（鲁东大学教育学院烟台 264011；华东师范大学教育科学学院上海 200062）摘要：“美德是否可教”是德育理论必须回答的基本问题之一。

苏格拉底对美德可教性命题的探讨充满悖论，不同语境下的表达并不统一，其实质是对“美德”和“教”理解的分歧。

苏格拉底抛弃传统教授美德方式，采取另外一种“教”，即对自己的灵魂中的道德观念、道德概念进行省察。

但是其囿于对德性概念的普遍本质的偏执追求，没有适当地区分德性的不同类别，以致无法适当地处理实践与理性之间的紧张关系，苏格拉底美德命题遭遇批判。

无论直接道德教育还是间接道德教学都有其限度，只有对两种教的方式进行扬长避短的综合，才能达到最佳的效果。

关键词：美德;德性教化;道德教学美德可教吗?这是道德教育的前提性问题。

从古希腊开始，该问题一直是哲学家、教育家议论不绝的话题。

从普罗塔哥拉、苏格拉底、亚里士多德到赫尔巴特、叔本华、杜威、柯尔伯格等对该问题都有深人思考。

作为苏格拉底道德哲学经典命题，“美德可教”探讨美德的存在形式及其传达性，试图在道德领域寻求价值与事实的统一。

但是该命题却经常被简单化理解，以致忽略美德与教的层次性及其真正内涵，遮蔽了原有的理性意蕴和价值追求。

“美德是否可教”，对于传统中国道德教育观来说，回答是毋庸置疑的。

道德可教性是我国古代教育家的基本假定。

但令人困惑的是，一个西方两千多年来争论不休的道德命题，在中国文化语境被视为理所当然。

当下提出“美德是否可教”的疑问，是基于现实道德教育的评价，是道德教育的现代性疑惑。

当前学校道德教育实效低下，道德娱乐主义、形式主义泛滥。

人们对道德教育的责难背后，是“美德是否可教”问题的再现。

一、苏格拉底哲学命题中美德教育悖论(一)美德作为知识的普遍性与特殊性美德教育问题是苏格拉底哲学命题的最终归结点。

苏格拉底对于“美德是否可教”的思考，集中体现在他的“美德即知识”的命题上。

从逻辑卜来看，“美德是否可教”的解答必须以“美德是不是知识”问题的解答为必要条件。

从人的可教化性入手谈思想政治教育的可能性

面进行阐述。
一
、
人的本质属性是教育对象具有可教化性的社会基础
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
思想政治教育是关于人的思想工作的实践活动，项活这动能否提高人的思想道德境界，会受到多种因素的制约和影响，但其首要的因素无疑是人自身的特性。因此，我们有必要从人的本质属性方面来探究思想政治教育的可能性问题。人的本质问题，是哲学家们贯常玄思的主题之一。他们试图从各种角度来揭示人的本质，但由于没有能够从现实性上去把握人的本质，多学说最终都未能经受实践的证明。马克思辩大证地汲取既往哲学家们的思想精华，足于人的现实性来探立索人的本质，明确指出：人的本质不是单个人昕同有的抽 “ 象物，其现实性上，是一切社会关系的总和。在他 ” 论述，为解释人具有可教化性奠定了社会理论基础。
关键词：想政治教育；能性；育对象思可教中图分类号：４６Ｇ１文献标识码：Ａ文章编号：６３１９２０）６０２ — ３１７ — ７４（ｏ６０ — １５０
作者简介：京华（９８）女，余１７一，安徽巢湖人，士，硕巢湖学院讲师。
维普资讯
第８卷第６期
２００６年１２月
滁州学院学报
ＪＵＮＬＯＨＺＯＮＶＲｆＹＯＲＡＦＣＵＨＵＵＩＥＳｌ
Ｖｏ．Ｎｏ６１８．Ｄｅ．００ｅ２６

浅析良心可教的人性基础

敬心 ” “ 非心 ” 朱熹把良心看做是客观存在的 “ ” 、是。理
或 “ 理 ” 个人内心的表现，所谓 “ 理良心 ” 认为天在即天． “ 耻之心 ” 良心的要求，人须知耻，能过而改 ” 知是 “ 方，四、进人们追求个人发展与社会发展的和谐统一促
２１１号旬０＃１上刊爻１－月
浅析
良心可教
宁林彬陈
的人性基础
励
４００）１０４
（沙环境保护职业技术学院，南长沙长湖
摘
要：良心是社会道德运行最可靠的基础。良但
Байду номын сангаас
“ ” “ ” 成了本然的我和理想的我之间的张力．恶与善造对
并通过对人性的分析，释性恶是教育的逻辑起点．良阐为
、
良心的内涵和特征
心可教建立了内在的理论依据。人性虽然有恶的一面．
但是可能通过教育化性起伪， “ ” 入人心，是良将善植这心教育的价值期待．而揭示出良心需要教育才能将善从
告子上》说：虽存乎人者，无仁义之心哉？其所以中 “ 岂放其良心者，犹斧斤之于木也，旦而伐之，以为亦旦可
美乎？” 其主要内容就是 “ 忍人之心 ” “ 耻心 ” “ 不、羞、恭

阐述生活中科学教育的特点

阐述生活中科学教育的特点科学教育是指在日常生活中，通过培养科学思维和科学方法，使人们能够认识和理解自然界的现象和规律，提高科学素养的一种教育方式。

生活中的科学教育具有以下几个特点。

1. 强调实践性：生活中的科学教育注重实践操作，通过亲身参与实验和观察，使学生能够亲自感受和体验科学现象，从而提高他们的观察力、实验能力和问题解决能力。

2. 关注问题意识：生活中的科学教育注重培养学生的问题意识，引导他们主动提出问题，并通过科学的思考和实证研究来解决问题，培养学生的创新精神和批判性思维。

3. 探究性学习：生活中的科学教育鼓励学生主动探究，而不仅仅是被动接受知识。

通过开展探究性学习活动，学生能够主动参与科学实验和观察，发现规律和解释现象，从而提高他们的学习兴趣和学习能力。

4. 融入社会实践：生活中的科学教育强调将科学知识与社会实践相结合。

学生通过参与社会实践活动，了解科学知识在实际生活中的应用，培养解决实际问题的能力和意识。

5. 培养创新思维：生活中的科学教育注重培养学生的创新思维。

通过开展创新性的科学实验和项目，学生能够培养观察问题、提出假设、设计实验和分析数据的能力，从而培养他们的创造力和创新能力。

6. 强调跨学科学习：生活中的科学教育鼓励学生进行跨学科的学习。

学生在学习科学知识的同时，还需要了解科学与其他学科的关系，如数学、物理、化学等，从而培养他们的综合能力和学科交叉思维。

7. 培养科学道德：生活中的科学教育注重培养学生的科学道德。

学生在进行科学研究和实验时，需要遵守科学伦理和科学方法，如实验结果的真实性和可重复性等，从而培养他们的科学精神和科学道德。

生活中的科学教育具有实践性、问题意识、探究性学习、社会实践、创新思维、跨学科学习和科学道德等特点。

通过这些特点的培养，可以提高学生的科学素养和综合能力，使他们能够适应现代社会的需求，并为未来的发展做好准备。

教育人性化的实践性思考

1．人性的定义何谓人性？人们或者追寻人的先天自然基源，用自然法则来规定人的本性，以生物性为依据划分人性的内容；或者探究人的后天社会生活，以社会环境的作用来论证人性的现实规定，以社会性为依据说明人性的构成；或者求助于上帝的创世神话，用神灵的意志来界说人的本质；或者把人看作是“尚未定型的动物”，以不确定性来看待人性……。人性是人之为人的本质性的自然属性与社会属性的交合。
教育人性化的实践性思考
华南师范大学扈中平

思考人性与教育的问题，首先是为了增强人性的意识和教育人性化的自觉，认识人性、尊重人性、顺应人性、规约人性、升华人性，把人性作为教育的基本依据之一，把教育人性化作为教育的基本原则之一。
一、人性的基本义理

（一）人性的基本含义
德国哲学家卡西尔说：“认识自我乃是哲学的最高目标——这看来是公众所认同的，在各种不同哲学流派之间的一切争论中，这个目标始终未被改变和动摇过：它已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不可动摇的中心。” 英国哲学家史蒂文森指出“人是什么？无疑这是所有问题中最重要的一个问题。因为其余众多的问题都取决于我们对人性的见解。” 为此，思想家、哲学家、教育家大都把对人性的理解作为构建其理论体系和制度框架的重要前未来社会生活的幸福的关系和权衡其轻重时，以下几点需要认真思考：第一，“先苦后甜”在很大程度上只是一种预设和愿望；第二，人的幸福应该在一生中有一个大致合理的分布；第三，学生时代是幸福能力形成的关键期；第四，当下过多地牺牲未必有利于今后事业的成功；第五，事业成功不等于人生幸福；第六，受教育和学习是否注定是个“苦”？

2．“利己”的教育人性化思考（1）将利己性视为学生可教性的基础。（2）道德教育应立足于学生个人利益。（3）引导学生调控利己的度。（4）保持和鼓励教育中的良性竞争。（5）引导学生处理好利己的当下利益与长远利益的关系。

教育学原理,讲义第三章

第三章教育与人的发展1.人的身心发展的涵义。

2.影响人的发展因素以及各自的发展规律。

3.青少年身心发展的规律。

4.认识人的可教育性和人对教育需要性的意义。

第一节人的身心发展的概念一、人的身心发展的涵义（识记）★★★人的身心发展包括两个方面：身体的发展(结构形态、生理机能)和心理的发展(认识能力和心理特性、知识技能和思想品德)。

1青少年身体的发展变化，是就机体的正常发育和体质的增强两个方面而言的。

2青少年心理的发展是指认识过程和个性心理发展两个方面，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、情感、意志、兴趣、气质、性格、能力等方面，是认识过程和个性心理统一的和谐的发展。

身体发展与心理发展相互联系。

一方面，由于心理是脑的机能，因此，身体的发展，特别是神经系统的发展支配着心理的发展；另一方面，身体的发展也受到人的认识、情感、意志等心理过程和特征的影响，其中，尤其是情感对人的身体发展影响最大。

人的身心发展的各方面因素存在着密切的相互关系，简要地说，存在以下几个方面的关系：（1）身体发展和心理发展的关系身体的发展，特别是神经系统的发展，制约着心理的发展。

身体的发展，也受到认识、情感、性格等心理过程和特性的影响。

（2）知识、技能和思想品德的关系知识技能的掌握有利于思想品德的提高。

这就是《中庸》讲的“尊德性而道问学”。

思想品德的提高也有利于知识技能的掌握。

二者不一定成正比，但从概率统计优势来看，二者是一定成正相关的。

（3）知识技能、思想品德与认识能力、心理特性发展的关系知识技能和思想品德的培养，必须在心理过程和认识能力基础上进行，必须借助于一定的心理意向或特性。

人的认识能力，心理特性或意向也要在掌握知识技能和培养思想品德的活动中得到发展。

二、关于人的发展的理论★★★1.“最近发展区”的理论前苏联著名心理学家维果茨基(1836—1934)早年曾专门研究过教学与发展的关系问题。

维果茨基所谈到的人的发展，主要是就儿童的心理和智力而言的。

在小学数学课堂中引导学生进行探究性学习的几点注意

有探究性学习的必要了．此．有了探究性学习欲望的学生因才是探究性学习的前提．样激发学生探究性学习的欲望怎
呢？教师可以从以下几个方面着手：
作下，决一个问题或多个问题的学习过程．这个过程中，解在
学习的内容．
学为讨论小组的组长．是这种做法却使得其他组员丧失了但
汇报自己研究成果的机会．而久之，当教师再组织学生进久
如在 “ 步计算应用题 ” 学后，材要求学生总结三步三教教计算应用题的解题步骤．议将学生分小组，把概括的过程建放手让学生自己去探究和讨论．在小组中，把自己想到的都说出来．这样一个相对平等的环境中学生们进行交流．在对
形成能力．是不是所有的知识都适合引导学生进行探究性那
学习？怎样才能指导学生进行高效的探究性学习过程？通过对一些课例、案的分析，对如何引导学生进行探究性学教我
个仿真的环境中，生一边解决实际的数学问题，边兴学一
趣盎然、绪高涨．要比教师一题题的出示，学生做练习情真让来得生动、趣，果显著．有效
１探究性学习要面向全体．

《美德是否可教》

《美德是否可教》论“美德是否可教”“美德是否可教？”大多数人听到这个问题可能会是不可置否的一笑：美德当然可教，不教人怎么会有美德，人又不是天生就有美德的。

依我们的常识看，或许是这样的。

但在西方，古希腊，自柏拉图在《美诺篇》中提出“美德是否可教”这个问题，关于它的讨论沿袭上千年，至今仍然没有给出一个真正令人信服的答案。

就命题来看“美德是否可教”涉及两个方面的问题：一是关于道德哲学的探讨，什么是美德？二是关乎教育问题的思考，美德可教吗？由此引申下去还有两个子问题：谁来教？怎么教？因此对“美德是否可教”这一问题的探讨能够促进关乎道德的哲学与教育两大学科的共同发展。

一、美德的概念界定（一）“什么是美德？”美德的意义柏拉图的《美诺篇》是苏格拉底关于“什么是美德”的最初讨论。

虽然谈话一开始美诺就向苏格拉底请教：美德可以传授吗？但苏格拉底并没有正面回答美诺，而是说“我并不知道美德本身到底是什么”，引导美诺先探究“什么是美德”。

了解美德是什么是探讨美德是否可教的必要前提。

在苏格拉底看来“美德即知识”。

起先苏格拉底和美诺讨论得出美德是“对善的向往和获得善的能力”。

“那些追求坏东西的人是不知其为坏东西，他们是在追求自己以为好实际上却坏的东西。

”在苏格拉底看来，人只做自己认为善的东西，作恶是对善的无知，错把恶当作善，其实他们并不知道自己是在作恶。

一切善的东西都是有益的，可是苏格拉底又说，“正义”、“勇敢”之类属于美德范畴的，“它们有时有益、有时有害”，如果一个人有理智的话，勇敢对他就是有益的，相反，如果一个人没有理智，勇敢对他来说就是有害的。

“一切东西之为善，取决于灵魂；灵魂之为善取决于智慧。

据此，苏格拉底得出，“美德即知识”的论断。

苏格拉底“美德即知识”的论断对后世产生了不可忽视的影响，但也遭到了后人大量的抨击。

许多人把苏格拉底的“知识”理解得过于简单，相信苏格拉底所说的“知识”并不是我们今天所普遍理解的“知识”是有偏差的。

简述博尔诺夫在《教育人类学》中的观点或思想

简述博尔诺夫在《教育人类学》中的主要观点或思想1、教育人类学的方法原则博尔诺夫的教育人类学即是用哲学人类学的方法原则来研究教育。

因此，其教育人类学的方法原则来源于哲学人类学。

哲学人类学思想作为人的本质的学说具有三个普遍的原则，这三个原则构成了教育人类学的主要研究方法。

关于还原原则。

博尔诺夫认同了普勒斯纳的观点，即不要在从人在宇宙中所处的地位来考察人，而是要从人和首先由其创造的世界之间的关系来考察人。

人作为“文化发祥之地”对于文化本身具有重要的意义。

文化是由人创造出来的，它并不能独立于人也不具有人必须服从的规律性。

相反，正是这是人的需要才产生了这种规律性。

在博尔诺夫看来，文化的产生是一种创造性的活动。

在这种活动中人本身同时在塑造自己，只是不作为一开始起就业已完成了的生物，而是完全作为历史的生物来塑造的。

因此，要理解文化领域就必须还原到人的需要之中去。

关于工具原则。

工具原则事实上就是对还原原则的逆推。

博尔诺夫说，“假如人类学的还原原则曾从作为文化创造者的人出发来理解客观文化领域，那么我们也可以把创造者与创造物的关系颠倒过来考察，并提出这样的问题：从人出于某种内在需要创造了这个文化世界的事实中，可以对人本身推断做出什么结论？”也就是说，还原原则是通过的人的需要来认识、理解文化领域，而工具原则是将其颠倒过来，即把文化作为认识人的需要，认识人的本质的工具。

在还原原则和工具原则的关系上，博尔诺夫认为二者是相辅相成的，在具体应用中也应该结合起来。

关于解释原则。

由于并不是所有的生活现象都是文化现象，因此对于那些非文化的人类生活现象需要采取另外的一种研究方法即采取解释的方法原则。

在博尔诺夫看来，人类生活中的一些随意生活现象具有一种必要的、不可或缺的作用。

或者说，这些生活现象本身就是人的本质的一种反应，我们要从整体上获得对人本质的认识就必须从整体上对人的本质做出解释，也上就是说既要分析解释人的文化现象也要解释人随意产生的生活现象。

人的可塑性与可能性的

人的可塑性与可能性的作者：高闰青来源：《教学与管理(理论版)》2011年第02期人是“未特定化”的存在。

人在生物学上的“匮乏性”或“未特定化”之特点，构成了人的可塑性和可能性，为人的生存与发展提供了广阔的空间。

就人的能力而言，以人的未特定化和人具有多种变化发展的可能性为基础，人的生命具有可翅性，也即“可教育性”(educability)。

迄今为止的所有教育旨趣都是在努力使人的可能得以实现和扩大。

无论是夸美纽斯的“小宇宙”还是卢梭身心自由发展的“自然人”的培养，洛克对风度优雅的“绅士”的塑造，赫尔巴特提倡培养道德的“完人”和杜威的培养“生长的人”，包括我们今天培养德智体全面发展的人等，无不如此。

其理论依据是对人的可塑性和可能性的认识。

“教育作为一种价值追求，即对人的发展的应然的追求，‘应当’蕴涵‘可能’，当我们说‘应当如此’时，就暗含着‘能够如此’的意思，这也意味着‘能够如此’是‘应当如此’的合理性证明。

理论的彻底性要求我们揭示出教育的可能性。

如果不能揭示出人的教育的可能性，教育理论和教育实践的价值性与真理性的统一就将受到挑战。

”基于此，才有了康德关于“人是什么”的哲学主题和“人完全是教育的结果”的经典论断。

因此可以说，人接受教育的可能性就成为教育价值假设的理论依据。

一、人学习与发展的可能性寓于人的天赋潜能人接受教育的可能性，就是人接受教育的天赋素质和潜在能力以及人对自身意义实现的渴望。

人之所以具有接受教育的可能性在于人的可塑性。

而人的可塑性表现在人的感觉器官和心理机能是“未特定化”的。

这种“未特定化”为人类的生存提供了增强更高更多能力的前提和空间，使人类自身蕴藏着巨大的潜能。

正是人的可塑性使人的未特定化得到甚至超出了补偿，使人的潜能得到了发挥。

人的潜能是当代教育学、心理学、教育哲学所关注的问题。

人类的潜能有多大，至今在科学上还是一个谜。

迄今为止，还没有人能肯定人的潜能诸如人类的学习能力、速度所达到的限度，人类在有利的环境中，似乎能够表现出快速学习的惊人奇迹。

人的“可塑性”及其教育内涵

人的“可塑性”及其教育内涵作者：朱园园来源：《教育文化论坛》2019年第02期摘;要：“可塑性”在赫尔巴特教育思想中有着重要的教育内涵与意义，他将其视为论证教育学科独立性、建构普通教育学体系的逻辑起点。

德国当代著名教育学家底特利希·本纳在自身建构的教育思想和行动逻辑体系及结构框架内，对赫尔巴特“可塑性”的概念做出了符合当代教育学发展的再解释和延伸。

本文基于本纳《普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》一书，阐述了他对“可塑性”概念内涵的基本解释，并分析了他对赫尔巴特“可塑性”观念的继承与延伸。

关键词：可塑性;本纳;赫尔巴特中图分类号：{G40-01};文献标识码：A;文章编号：1674-7615（2019）02-0060-06DOI：10.15958/ki.jywhlt.2019.02.011人的可塑性是教育学理论中一个极为重要的人性假设。

诸多教育学家都认可“可塑性”的重要意义并对此做出过自己的解读。

德国著名教育学家赫尔巴特在《教育学讲授纲要》第一条就明确提出“教育学的基本概念就是学生的可塑性”[1]187，并以此为基点建构了自己的普通教育学体系，可以说，在赫尔巴特教育思想乃至整个德国教育学界中，“可塑性”是具有独特的内涵和价值意义的。

德国当代著名教育学家底特利希·本纳在其著作《普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》（后文简称《普通教育学》）中对赫尔巴特的可塑性概念进行了深度解析，并在其建构的教育思想和行动基本结构框架内做出了符合当代教育学发展的新解释。

本文试图以《普通教育学》为中心来阐释本纳的可塑性观点，并借以探讨其对赫尔巴特可塑性观念的继承与延伸。

在认识赫尔巴特和本纳的可塑性观念前，我们需要了解德国教育学界对可塑性概念的基本定义。

“可塑性”的德文单词为“Bildsamkeit”，其最基本的含义是人的可变性及可教性，指的是“人自身所具有的培养与学习的能力，首先涉及可能性，涉及儿童或青少年的一种教育影响，指向教育与形成。

人的可教性名词解释教育学

人的可教性名词解释教育学人的可教性是教育学中一个重要的概念。

它指的是一个人通过教育和学习能力的发展和提升，从而具备获取新知识、技能和价值观的能力。

这个概念来源于心理学，其中涉及到了认知和情感两个关键因素。

首先，认知方面是人的可教性的重要组成部分。

认知指的是个体对于外界信息的处理和理解能力。

一个人的认知能力包括注意力、记忆、思维和问题解决等方面。

可教性意味着一个人具备改进和发展这些认知能力的潜力。

通过教育和学习，人们可以提高注意力的集中度，加强记忆力，提升思维能力，并通过解决问题的实践来培养自己的认知能力。

其次，情感方面也对人的可教性产生重要影响。

情感是人类行为的重要驱动力之一，包括情绪、动机和价值观等。

人们具备情感可塑性，也就意味着他们的情感体验和情绪状态可以通过教育和学习进行引导和培养。

通过教育，人们可以发展积极的情绪，培养良好的动机，塑造符合社会价值观的品格。

教育学关注人的可教性，旨在提供有效的教育和学习策略，从而最大程度地激发个体的潜力。

首先，教育应该根据个体的认知发展水平和学习风格来设计，以提高认知能力。

个别差异的存在意味着教育者需要灵活运用教学方法和资源，以满足不同学生的需求。

其次，情感因素也应纳入教育的考虑范围。

教育者应该关注学生的情绪状态和动机，通过激发学生的兴趣和积极性，促使他们更好地投入学习。

在此基础上，教育学还强调了教育环境对人的可教性的影响。

教育环境应提供良好的学习氛围和资源支持，为个体的认知和情感发展提供有利条件。

例如，校园文化应该关注培养学生的创新思维和合作精神，为他们提供广阔的学习平台。

教育资源的公平分配也是提高人的可教性的重要保障。

总之，人的可教性是教育学中一个重要的概念，涉及到认知和情感两个方面。

通过教育和学习，人们可以不断改进和发展自己的认知能力，塑造积极的情感体验和价值观。

教育学的研究和实践应该关注个体差异和教育环境的影响，以提供更有效的教育和学习策略，激发人的潜力，推动个体的全面发展。

美德是否可教论苏格拉底的德性教化

美德是否可教论苏格拉底的德性教化一、本文概述本文旨在探讨苏格拉底关于美德是否可教的观点，以及他提出的德性教化理论。

苏格拉底作为古希腊哲学家，以其独特的对话方式和深入人心的哲学思考，对西方哲学产生了深远影响。

他坚信美德是可教的，并主张通过德性教化来培养人们的道德品质。

本文将首先概述苏格拉底关于美德可教性的观点，然后分析他的德性教化理论，最后探讨这一理论对现代社会的启示。

在苏格拉底看来，美德是每个人内在的本质，但它需要通过教育和教化来得以发展和展现。

他认为，人们之所以缺乏美德，并非因为他们天生如此，而是因为他们没有接受正确的教育和教化。

因此，他强调教育的重要性，认为通过教育可以唤醒人们内在的美德，使他们成为有道德的人。

苏格拉底的德性教化理论主要体现在他的对话实践中。

他通过与他人的对话，引导人们反思自己的行为和观念，从而发现自身的不足和错误。

他认为，只有通过自我反思和自我批判，人们才能真正认识到自己的美德和缺点，进而努力改进自己。

苏格拉底还提出了“自知其无知”的观点，认为只有认识到自己的无知，才能开始学习和成长。

他认为，每个人都有可能成为有道德的人，只要他们愿意接受教育并努力追求美德。

本文将对苏格拉底的这些观点进行深入分析，探讨其德性教化理论对现代社会的启示。

通过了解苏格拉底的哲学思想，我们可以更好地理解道德教育的重要性，以及如何培养和提高自己的道德品质。

二、苏格拉底的美德观念苏格拉底，古希腊的先哲，被誉为“西方哲学之父”，他的思想深深地影响了后世的哲学家。

在苏格拉底看来，美德不仅仅是一种外在的行为表现，更是一种内在的精神状态。

他认为，人的灵魂中原本就包含了真理、智慧和美德，但由于人的无知和盲目，这些美德被遮蔽了。

因此，苏格拉底认为教育的任务就是引导人们认识自己，发现自己的内在美德，并通过实践来不断完善和提升自己的德性。

苏格拉底的美德观念是多维度的，他认为美德包括了智慧、勇敢、节制、公正等多个方面。

其中，智慧是最为核心的美德，因为只有拥有智慧的人才能正确地认识自己和世界，从而做出正确的道德选择。

苏格拉底德性可教问题研究

【教育新探索】收稿日期：２０２２－１０－０９基金项目：国家社会科学基金一般项目（项目编号：２０ＢＺＸ１１９）；安徽高校人文社会科学研究重点项目（项目编号：ＳＫ２０１９Ａ０２７４）作者简介：倪艳（１９８５－），女，安徽芜湖人，南京师范大学马克思主义学院博士生，安徽工程大学马克思主义学院讲师，研究方向为思想政治教育。

苏格拉底德性可教问题研究倪艳１，２（１．南京师范大学马克思主义学院，江苏南京２１００２３；２．安徽工程大学马克思主义学院，安徽芜湖２４１０００）摘要：近年学界掀起疑古之风，很多学者对苏格拉底“德性可教”观点提出质疑，引起争议的一个主要原因就是苏格拉底在《普罗泰戈拉》对话结尾说“德性可教”，而在《美诺》对话最后又说“德性不可教”。

实际上，苏格拉底本人是认同德性可教的，只是对话体在表达哲学思想方面就没有学术论著那么清晰直率，只执着于柏拉图个别对话录的表象便不容易到达苏格拉底哲学的真相。

仅从《普罗泰戈拉》《美诺》两篇对话的只言片语，亦无法得出公正的结论。

如今，苏格拉底“德性可教”观点遭受质疑，甚至有学者得出“德性不可教”的结论，这是对近现代德性教育根基的一种动摇，因此有必要对其进行系统的解析。

应充分把握与苏格拉底相关的史料，从美诺谈话前后的德性对比、柏拉图对话整体解读、弟子色诺芬回忆录记载、苏格拉底自身立场四个方面，解读苏格拉底德性可教的观点，为当下的德性教育怀疑论正名，也有利于从学理渊源上支持当下的德性教育理论。

关键词：苏格拉底；德性可教；《美诺》；色诺芬中图分类号：Ｂ８２－０；Ｄ６４８文献标识码：Ａ文章编号：１００２－３２４０（２０２3）05－０１５５－0６西方关于苏格拉底是否认为德性可教有过很多争议。

国内学界近几十年来也一直探讨此问题。

老一辈的哲学家叶秀山认为大多数研究者都同意“苏格拉底是承认德性的可教性的”。

[1]早期汪子嵩在１９９３年出版的《希腊哲学史》中也指出苏格拉底“实际上他自己认为美德是可教的”[２]。

道德是否可教

道德是否可教
道德是一种行为标准和价值观，它被认为是基础性的，涉及到做出正确的决定以及指引我们的人生方向。

这是一个宽泛的问题，即道德和道德品质是可教的，这个问题受到了广泛的争议和研究。

一方面，有人认为道德和道德品质是得不到传授的。

基本上，总的来说，他们认为道德属于生活的基础，因此不能被教授、传授。

此外，他们认为道德是一种个人行为，它受到每个人的偏见，世界观和信仰的影响。

另一方面，有人认为道德是可以教授传授的，他们认为道德品质可以在环境和社会文化的影响下传授给孩子们。

可以说，这是一个复杂的问题，无法回答。

它可能取决于个人是否认为道德是一种个人思想和行为的习惯。

通常来说，道德可以通过教育和培养来教授，但只有到某一个特定的程度，一个人的道德价值观和行为准则可以归结为某种社会背景和社会经济状况，可以包裹其在这一背景影响下的经历。

因此，有必要说明道德是可以教授传授的，但它也受到一些内在的局限因素的影响，这些因素会限制每个人思考和行为的方式，甚至影响其能力做出正确的决定。

如果在正确的时间提供正确的教育，就可以消除这种影响，从而促进正确的道德发展。

总而言之，道德是一种基础性的，但也可以通过教育和培养传授，从而影响人们行为的方式。

幼儿园科学小小人：简单科学实验教学活动

标题：幼儿园科学小小人：简单科学实验教学活动1. 引言在幼儿园教学中，科学教育是非常重要的一环。

通过简单的科学实验教学活动，可以激发幼儿对科学的兴趣，培养他们的观察力、思维能力和动手能力。

本文将探讨幼儿园科学小小人的教学方法，以及一些适合幼儿园的简单科学实验教学活动。

2. 幼儿园科学小小人的教学方法2.1 从简到繁，由浅入深在幼儿园科学教学中，应该从简单的科学原理和实验开始，逐渐引导幼儿深入理解。

可以从观察周围的自然现象开始，然后进行简单的实验，最后引导幼儿进行一些小创新。

2.2 体验式学习幼儿的学习方式主要是通过体验来实现的，在进行科学实验教学活动时，要注重让幼儿亲自动手进行操作，通过亲身体验来理解科学原理。

2.3 融入游戏元素在科学实验教学活动中，可以适当融入一些游戏元素，让幼儿在玩中学，增加学习的乐趣。

3. 适合幼儿园的简单科学实验教学活动3.1 彩色水冰块实验在这个活动中，可以引导幼儿观察不同颜色的水冰块融化的过程，让他们通过观察和思考，理解冰的融化与颜色的关系。

3.2 植物生长实验可以让幼儿亲自动手培种小植物，观察其生长的过程，让他们了解植物需要水、阳光和土壤等条件。

3.3 简单电路实验通过简单的电路搭建，可以让幼儿了解电的导电性质，培养他们的动手能力和实验观察能力。

4. 总结与回顾通过幼儿园科学小小人的教学方法和一些简单科学实验教学活动，可以帮助幼儿一步步理解科学原理，培养他们的科学兴趣和能力。

在教学过程中，要注重引导幼儿从简到繁、由浅入深地进行学习，体验式学习和融入游戏元素是非常重要的，适合幼儿园的科学实验活动可以激发幼儿的好奇心和求知欲。

5. 个人观点和理解作为幼儿园科学教育的文章写手，我深刻理解幼儿科学教育的重要性，也认识到简单科学实验教学活动对于幼儿的成长至关重要。

通过这些活动，幼儿可以在玩中学，形成对科学的浓厚兴趣，为日后深入学习和理解科学奠定基础。

通过本文的深入探讨，希望能够给正在从事或者将要从事幼儿园科学教育工作的老师们一些启发和帮助，也希望可以引起更多人对幼儿科学教育的重视和关注。

多视角再论道德的可教性

多视角再论道德的可教性道德是人类社会共同遵循的准则和规范，它具有普遍适用性和可教授性。

道德教育是否真的能够使人们具备道德修养，以及道德是否具有多视角的可实施性，是一个需要进一步探讨的问题。

道德教育的核心是培养人的道德意识和道德品质。

道德意识是指在人们的意识中自觉地接受和遵守道德规范的意愿。

道德品质是指一个人在行为中展现出的道德品行和品德品质。

这两者相辅相成，互相促进，共同构成了一个人的道德修养。

道德教育可以通过多种方式进行。

学校、家庭、社会等都是培养道德的重要场所。

学校可以通过道德课程、班会活动、社团组织等途径进行道德教育。

家庭可以通过家庭教育、亲子互动等方式进行道德教育。

社会可以通过法律法规和道德伦理的规范来引导人们的道德行为。

这些教育的目的是培养人们正确的价值观和道德观念，使他们能够自觉地接受和遵守道德规范。

尽管道德教育的手段多样，但道德教育的效果并不总是理想的。

这是因为道德教育的可教性受到诸多因素的制约。

个体的心理特点和个人的生活经历会影响到人们对道德的接受和理解。

不同的人有着不同的人格特征、价值观念和道德观念，这导致了道德教育的接受和效果具有一定的差异性。

道德教育的内容和方式也限制了道德教育的效果。

如果道德教育的内容过于抽象、理论化，缺乏实际的生活联系，那么学生很可能无法真正理解和接受这些道德观念。

而如果道德教育的方式过于强制或者灌输式，也很难达到预期的效果。

我们需要采取多视角的方式来进行道德教育，以提高道德教育的可教性。

多视角包括多层次、多领域和多元文化的观点。

在道德教育中要注重多层次的教育。

不同年龄段的人对道德的理解和接受能力不同，应根据不同的年龄和发展阶段，采取不同的教育方式和教育内容。

在道德教育中要注重多领域的教育。

道德不仅仅是个人行为的规范，还涉及到社会公德、职业道德、国家道德等多个领域，因此在教育中要注重多领域的综合培养。

在道德教育中要注重多元文化的教育。

不同的文化背景会对道德观念产生不同的影响，因此在教育中要充分尊重和包容不同的文化观点，以培养出具有包容性和开放性的道德观念。

道德可教

Thank you!
道德可教性探讨
12刑三4班 speaker:郑励新资料收集：陈龙，郑宏宇，王凯，陈启建，杨志奇，韩曲成，朱圣凯制作：黄嘉斐
可教？
OR
! 丌可教？
现代学者
可教Βιβλιοθήκη 古人云近代探究一、古希腊哲学家对“道德可教”命题的追究
柏拉图（Plato）继承了他的西方对德性的探讨最早可以追溯到荷马时代。荷马英雄社格拉底的“德性先验论”思想会已开始用德性（Arete）一词来指人类任何种类的优点为人生下来就具有各种观念和柏拉图（Plato）继承了他的老师苏格拉底的“德性先验论，他们认为人类的德性有两大类：以勇敢及其相关的观念，德性是不人的天赋相适应的 ”思想，认为人生下来就具有各种观念和美德，德性是不人为一类，以友爱、命运、死亡观念为另一类，其中勇敢是。的天赋相适应的品质。各种优点和德性的核心。苏格拉底认为，只有“有思考力”的国家统治者和哲学家才能配做美德的教师，因为，只有他们才是 “万物的尺度”，具备如“正义”“勇敢”“刚毅 ”“节制”等美德。
2013-6-17
三、现代心理学对“德性可教”命题的科学证明现代心理学对“德性可教”的证明开始于行为主行为主义心理学的代表人物斯金纳（B. F. 义心理学。行为主义心理学认为，“人类行为中行为主义心理学家华生（J .B. 心理学进入教育学，使“德性可教”的命题有了科学 Skinner）还在“斯金纳箱”中迚行了大量所有那些似乎像本能行为的方面，实际上都是在 Watson）甚至还提出要用实验伦的基础，真正成为了一个科学的命题，教育对人的德的动物实验用以证明“强化”是各种行为社会中形成的条件反应。”一个个体行为模式是现代学者理学来代替以宗教为基础的古老的说了那么多其实就是...... 性形成和发展干预更具有说服力。从此以后，对“德塑造不控制中至关重要的因素，并指出只通过两条途径发展起来的，基本的途径是学习，、思辨的伦理学的计划。性可教”的命题的探讨不再争论命题本身是否成立，要我们把握“强化”这一手段，运用恰当第二条途径是通过成年时代还保存着童年时期的而是主要集中在“教什么”和“怎样教”等命题的核的强化物，组织适宜的强化序列，就可以行为模式的作用。心问题研究上。控制产生我们所期望出现的行为，避免丌期望的行为。

荀子的人性观探析

荀子的人性观探析荀子作为中国古代儒家学派的重要代表之一，其人性观一直以来都备受学者们的关注和研究。

通过对荀子的著作进行深入研究，我对他的人性观有了一定的认识和理解。

本文将从荀子的人性本恶观、人性的可教性以及人性的理想境界三个方面对其人性观进行探析。

首先，荀子的人性观主张人性本恶。

荀子认为，人性本身存在着一种自私自利的本能，人的本性是贪婪、残暴和自私的。

他认为，人们追求利益的欲望是无止境的，只有通过外在的约束和教化，才能使人性得以规范和约束。

荀子在《劝学》中写道：“人之初，性本善，性相近，习相远。

”他认为，人性在初生时是没有恶的，但随着成长，人们的欲望逐渐增加，人性也逐渐变得邪恶。

这种人性本恶的观点与孟子的人性本善观相对立，成为了儒家学派内部的一场争论。

其次，荀子强调人性的可教性。

虽然荀子认为人性本恶，但他并不认为人性是不可救药的。

他认为，通过教育和礼仪的规范，人性可以得到改造和提升。

荀子强调教育的重要性，他认为只有通过教育，人们的欲望才能得到疏导和引导，才能使人性得到改良。

他在《劝学》中提到：“故君子必慎其独也。

”这句话意味着人们应该通过学习和教育来修正自己的恶性本性，使其趋向善良和正直。

荀子的人性可教性观点对后世产生了深远的影响，也为后来的教育理论提供了重要的参考。

最后，荀子对人性的理想境界进行了探讨。

荀子认为，人性的理想境界是修身齐家治国平天下。

他主张人们应该通过修身养性，使自己的行为符合礼义道德的要求；通过齐家治国，使家庭和社会得到和谐稳定的发展；通过治国平天下，使整个国家和社会达到安定繁荣的状态。

荀子认为，只有通过这样的努力，人性才能得到最大程度的发挥和实现，人与人之间才能和谐相处，社会才能得到进步和发展。

综上所述，荀子的人性观主张人性本恶，但也强调人性的可教性和理想境界。

他认为，人性虽然有恶的一面，但通过教育和修身养性，人性可以得到改造和提升，最终实现社会的和谐与进步。

荀子的人性观对于我们理解人性的本质和人类社会的发展具有重要的意义，也为后世的思想家和教育家提供了有益的启示。