从反思到突围

从反思到突围
作者：辛晓明
来源：《湖南教育·中》2012年第08期
《扁鹊治病》的公开课上完了，听课者反响还不错。

像往常一样，我得反思过程，写点什么了。

写点什么呢？近来杂志上什么文本怎样教的研究挺火，《扁鹊治病》属于悟理性文本，不如，把一节课的经验变成一类文本教学的智慧？
当头棒喝：以内容观照不伦不类
悟理性文本如何教？站在巨人的肩膀上才能看得更远，我得进行信息检索。

“定篇”“例文”“样本”“用件”，王荣生教授关于语文选文的四种类型的观点跃入我的眼帘。

按照他的观点，语文教学只有从教学内容出发，正确定位文本类型而确定好“教什么”的问题，语文教学才可能有效和高效。

先假定此观点是真命题吧！
我的教学设计是否正确把握了文本类型，明确了“教什么”？
环节一：质疑课题，整体感知。

为培养学生带着问题阅读的习惯，采用质疑导入：如，结合课前预习，对着这样的课题，你能提出哪些问题？随着学生的质疑，板书体现课文脉络及矛盾冲突的关键词：蔡桓公、死、扁鹊、名医。

随后强化疑问中的矛盾，点燃阅读期待：把人给治死了还是名医？交流体现扁鹊医术高明的句子时尽量简单，“读悟”等活动不多，毕竟，这里不是指向寓言寓意领悟的细节所在。

环节二：解读过程，探寻原因。

引探：医术高明的扁鹊给蔡桓公治病，蔡桓公却病死了。

这治疗的过程里到底出了什么问题？我们不妨穿越时空隧道，到当年的现场看一看。

于是引出三个场景的学习体验。

现场一：出示描写第一次见面的语句，要求联系生活想象，补充合情合理的提示语，读出相应的语气。

比如冷漠、讽刺等，以充分体验蔡桓公不信任人，为人武断、傲慢的性格特点，为感悟寓言蕴涵的哲理提供感性基础。

现场二：出示描写第二次见面的语句，要求想象扁鹊的语气读文。

重点引导学生想象蔡桓公的“不高兴”和“不理睬”的样子，推想并描述其心理活动。

现场三：出示描写第三次见面的语句，结合前几个场景，分角色完整表演，体验蔡桓公的“非常不高兴”。

环节三：走进心灵，感悟教训。

在充分体验治病过程中蔡桓公言行的基础上，再顺势创造一个多元感悟哲理的思维平台：小小疾病，因为没听忠告，终成大祸。

病入骨髓的蔡桓公已进入了弥留之际，进入了生命的最后时刻，他想让后代子孙记住自己的教训啊，蔡桓公最想说什么呢？根据学生的思维情况，教师酌情提示：蔡桓公可能从不同的角度总结教训，如，对待疾病的态度的角度，为人处事的角度，事情发展危害的角度等等。

从故事整体思路出发，多角度感悟道理，是这个环节的重点。

环节四：整体回眸，开放阅读。

在简单回顾中强化学法，在推介课外读物中拓展阅读视野。

《扁鹊治病》是中国古代寓言文化长廊里的经典故事，这样的教学里，学生走进了寓言的故事世界、思维世界，对于四年级孩子来说，达到定篇“了解和欣赏”的要求似乎差不多了。

但是，达到定篇“学习经典的丰富蕴涵，培育文学文化素养”的要求，我实在没有底气：学生除了了解故事，习得言语，感悟道理外，对寓言特有的文体味，对寓言文化特有的言语味等等，学生可能略有所感，但得味不够。

所以，我的课不属于定篇教法。

那么，我的课堂是否发挥了教材例文的功能呢？“例文”在于取文本蕴藏的读写知识或技能的某一侧面的某一点或几点，让学生形成某一方面的读写知识。

在“解读过程，探寻原因”部分，为促进入境体验，我运用“抓对话、提示语、动作神态词入情诵读”的方法，属于“读写知识”，是“例文”功能发挥的具体表现。

可是，真把本课当做该知识的例文来教，似乎又是浅尝辄止，失之肤浅。

再看我的“质疑课题”环节，是否有样本教学的影子——从学生现在读或将来要读的现实情境中取样，旨在解决学生阅读过程中遇到的读写疑惑或问题，领悟读写方法，形成读写能力。

但是仔细思忖，这里的质疑不是所有寓言文本的“问题和困难”，不具备“样本性”。

所以，这样的课堂也不是样本教学。

至于指向“开放阅读”的环节，我本想融通课内外，但指向有点空泛，显然也不符合“用件”的特点——用从文中所学的东西，去触发、从事一些与选文或多或少有些相关的语文学习活动。

像学习了《临死前的严监生》则拓展阅读整本《儒林外史》，探究人物到底是节约还是吝啬等。

我的课堂显然不属于此类教法。

以文本选文的类型观照，这课怎么就不伦不类了呢？是否应该换一个角度？
峰回路转：课文是单元整组目标下的个体
当前语文界也有一种观点：语文教学要从教学目标的科学设定出发；语文教材中任何文本都不是孤立存在的，具体的文本教学是为达成课程目标而开展的；语文课程的学段目标决定单
元目标，一个单元内的各个文本在单元目标的达成上或互为补充，或互为发展，是一个有机的整体。

如果，“从教学目标的科学设定出发”是真命题，那么，《扁鹊治病》文本的学习，必然以学习目标的科学设定为前提。

首先看看课程目标要求。

《语文课程标准》对中段阅读教学的相关要求是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。

能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。

能复述叙事性作品的大意，初步感受作品生动的形象和优美的语言，与他人交流阅读感受”。

再看《教学参考书》（人教版）中描述的单元目标：体会故事蕴涵的哲理和情感；学习简要概括故事的内容，练习讲故事；再以课文为生发点，把学生目光引到课外阅读中去，引导他们大量阅读民间故事、寓言故事和神话故事，进一步激发读书的兴趣。

再看教材编排的其他几篇课文《纪昌学射》《普罗米修斯》《文成公主进藏》《渔夫的故事》，都属于以“感受故事魅力，体会其中道理”为主要目标的“故事长廊”主题单元。

其故事之间是平行关系，是“故事长廊”里各具特色的精彩样本。

所以，只要是有助于学生了解故事、体会道理、燃情阅读、形成读写能力的课堂，都是有效的，符合课程目标的。

据此看来，我的课堂是没有问题的。

是否，小学四年级的课堂原本就不宜“四类型化”，疆界分明化？
是否，即便需要构建新的教材体系，但在新的教材体系出来之前，我们积极用第三只眼睛看新的课程论、教材编写论、教材功能论，仍要基于当下，基于建设，不放弃探索，不急于颠覆？
摸索前行：基于“学得”上路
也许，无论是“教什么”“用什么教”还是“怎样教”，最终都要指向“得什么”的问题。

只要课程目标正确，学生语文素养的定位正确，语文教育必定经探索而指向科学。

因此，再教该单元，结合单元整组教学观点和选文四类型观点，我尝试了四节课四步教文的方法。

第一节：“样本”策略教《纪昌学射》
理由：终身学习背景下，“教是为了不教”“自能读写”依然是课堂教学的圭臬。

从“学生在阅读过程中遇到的读写疑惑”出发走进文本，让学生自主提出问题，教师相机点拨归纳读法、写法，以获得自主研读同类文本的学法为基本目标。

这既符合该文为本单元第一篇讲读文的特
点，又符合该文有核心疑点的特点（课后习题有一个问题提示：飞卫为什么先要纪昌学练习眼力呢？当然，这不是唯一的问题）
第二节：“定篇”策略教《扁鹊治病》
理由：作为中国古代经典寓言之一，学生有必要了解寓言简练生动的言语特点，深刻自然的说理方式，有必要走进五彩斑斓的寓言世界吸吮人类文化的精华。

因此，以“彻底、清晰、明确地领会作品，学习经典的丰富蕴涵，培育文学文化素养”为目标，紧抓言语特点与说理方式进行言语学习与实践活动，十分值得一试。

而且，这样的做法也符合单元目标要求。

第三节：“例文”策略教《普罗米修斯》
理由：《普罗米修斯》是一个神话故事，作为本单元的一篇讲读课文，根据教材编排意图，需要抓住具体词句体会人物心理（从课后习题“我从一些语句体会到了人物的心情”得知），以走进人物的精神世界。

这是读写人的故事的重要抓手之一，它与以写事为主的寓言故事是有区别的。

因此，我决定以本文的学习，落实“品心理，知心灵”这个阅读故事的读写知识。

这样的教学，同样可以直抵单元目标。

第四节：“用件”策略教《文成公主进藏》《渔夫的故事》
理由：《文成公主进藏》《渔夫的故事》都是略读课文，学生读故事，体会其中蕴涵的道理（精神、品质等）后，重点放在生成的、还想知道和探究的新问题上。

如，民间故事“反复叙事”手法的奥秘等。

这样的学习，实际上是主题的微型综合性学习。

对学生的语文素养的提升是全方位的。

结合单元目标与文本特点，吸纳教材选文的四种类型的观点，我做的教学尝试，一课一得，教学形式每课各异，学生反映出来的学习热情和学习效果还算不错。

但是，这只是我基于两种观点求平衡的一种尝试性做法，是否科学可行，还需要长期的实践检验与完善。

不过，思索、学习、探究至此，一节课的经验终究没能变成一类文本教学的智慧。

也许，在一个语文观、语文价值观、语文课程观、语文教学观尚需深入研究与厘清的时代，在一个语文课程研制、语文教材编写、语文教学模式等都需要探索的时代，我实在不敢妄言如何教。

也许，“如何教”“教什么”，都不是当前语文教育亟需解决的第一问题，如何从学生的学得出发，让每一个孩子乐意学，超越一节小课堂磨牙咀嚼，而让孩子校内校外的学习都有效，才是更值得关注的事情。