建构主义理论的反思
学习建构主义学习理论的心得体会
学习建构主义学习理论的心得体会建构主义学习理论是由美国心理学家Jean Piaget和俄罗斯心理学家Lev Vygotsky等人提出的一种关于人类学习过程的理论。
该理论认为学习是由个体主动地构建知识和理解的过程，通过与环境的互动和社会交往来建构新的知识。
在学习建构主义学习理论的过程中，我深刻体会到了以下几个方面的重要性：首先，个体的主观活动是学习的基础。
在学习过程中，个体通过主动地观察、实验、思考，积极地构建新的知识和理解。
这意味着学习并不是单纯地接受外界的知识和信息，而是通过个体的主观活动来主动地构建新的知识和理解。
在这个过程中，个体的主观活动起到了重要的推动作用，是学习的基础。
其次，社会交往对学习的影响是不可忽视的。
建构主义学习理论强调了个体与他人和社会环境的互动和交往的重要性。
个体通过与他人的交流和合作，获得新的观点和知识，从而进一步建构自己的认知结构。
这种社会交往的过程不仅能够促进个体的学习，还能够提升个体的思维能力和人际交往能力。
再次，学习的过程是个体逐步迁移认知结构的过程。
学习建构主义学习理论强调了个体通过自我调整和适应来建构新的认知结构。
在学习过程中，个体通过与环境的互动和社会交往，逐渐将已有的知识和理解纳入到新的认知结构中，形成更为复杂和深刻的认知结构。
这个过程是一个渐进的过程，需要个体不断地进行自我调整和适应。
最后，学习的过程需要提供适当的情境和问题。
学习建构主义学习理论认为，适当的情境和问题可以激发个体构建新知识和理解的能力。
在学习过程中，教师需要创设具有挑战性和启发性的情境和问题，引导学生进行思考和探究。
这样可以激发学生的学习兴趣和动机，并促使他们积极地参与学习。
通过学习建构主义学习理论，我深刻地认识到了学习的本质是个体进行主动的认知建构的过程。
学习并不是单向的信息传递，而是建立在个体的主观活动和社会互动的基础上。
这个理论对我个人的学习方法和策略产生了很大的影响。
首先，我意识到了主动学习的重要性。
建构主义学习理论的基本观点及对我们教学的启示是什么
建构主义学习观、教学观给我的教学启示建构主义学习理论的学习观认为：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己的知识结构的过程，不可由他人替代。
学习是主动的，知识或意义是学习者通过新旧知识、经验之间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，学习不是简单的积累。
建构主义学习理论的教学观认为：教学不能无视学生已有的知识经验和认知能力，应把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师要和学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，共同促进学习过程的进展。
这两个观点对“学”与“教”都有了阐述凡事都有个过程。
从行为学习理论到建构主义学习理论，理念转变有难度，实践操作层面更有难度。
我从事视障教育多年，深知老师难“讲”，学生更难“学”。
近几年来，随着教学理念的更新，教学设施的完善，老师的“教”与学生的“学”，都在悄悄地发生变化。
我应用多媒体教学手段做过一些课堂教学试验，也通过测评，访谈等方式向学生做过了解，他们从内心来说喜欢以上理论阐述的“自由、民主”的课，希望自己成为学习的主人。
但他们因为视力有限，可供盲人阅读的材料有限，书本东西不多，可以供学生挖掘的知识宝藏“深藏不露”。
加上老师在学法上的指导不够，有些盲生就云里雾里，不知道要怎么“学”，，也不知道“学”什么，一节课下来，觉得学到的东西不如过去老师讲课时学得多。
出现这样的情况不奇怪。
一方面说明我们的老师没有真正会上这种课，另一方面学校也还不具备可以供给学生优质教学资源的条件。
比方说：上网阅读，既做不到人手一机，也做不到有相应的阅读软件，影视资料也没法解读，学生查阅资料就没有或很少，充其量只是个“形”似；还有一方面说明我们的学生受传统教育的影响，也没进入自主学习的主人翁状态，在“自主学习”的圈外转。
教师要重视指导学生的“学”。
对教学设施暂时无法完善，老师不能心存依赖，只能做足“内功”，在如何指导学生“学”好上下功夫。
简述建构主义学习理论对教育的启示
1、建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。
故而，教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威性来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战；
2、建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性。
这要求教师做到：
首先，认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构；
其次，注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构；
最后，注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识；
3、建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋进入教室的。
教师要对学生学习模式、有观的先前知识和对教材的新任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
建构主义学习理论对教学的启示
建构主义学习理论对教学的启示
建构主义学习理论认为，学生是通过主动构建自己的学习理解，通过交流、研究和实践去实现自己知识和技能发展的。
因此，它把学习过程从一种
被动的、知识被灌输式的学习方法，转变为一种积极参与的、探究式学习方法。
建构主义的教学的最终目的是促进学生的发展，培养学习者把他们的经
验与课程内容结合的能力。
建构主义学习理论深刻地改变了传统的教学模式，让学生的主体性得以
体现。
学生从参与者到发现者，形成了学习的循环。
教学中注重分析讨论，
激励学习者用自己的理解去发现和解决问题。
教师需要提供一个有挑战性和
合作性的学习环境，拓展学生的思维，鼓励不断思考，引导学习者创造性地
建构知识体系，把自己的经历与认知结合。
教师应该鼓励学生进行讨论和研究，培养学生想象力和创造力，不断完
善学习理论。
引导学生思考问题的有效方法而不是死记硬背。
使学生敢于发
表自己的看法，多鼓励他们思考，避免单一话语。
教师应利用丰富的资源，
如实验、网络、文字和图像，给学生提供更多更有趣的学习环境，利用新的
教具、新的技术和多样化的方法去调动学生的学习兴趣，发掘学生的潜能潜能，激发学习者不断提升自己，充分表达自我。
总之，建构主义教学是一种以参与式学习为核心、积极参与的学习理论，它激发了学生的学习活力，提高了学习的效能，让学生充分发挥自己的创造力，让人们在真实的、全面的学习环境中获得更好的学习成果。
建构主义的教学理论及其启示
建构主义的教学理论及其启示
建构主义教学理论是一种教学方法，它认为学生通过自己的主观思考和体验来建构知识。
在建构主义教学中，教师的角色是帮助学生发现问题，帮助他们寻找解决问题的方法，并鼓励他们独立思考。
这种方法的启示是，学习是一个主观的过程，学生应该被视为主体，并且他们应该被鼓励发掘自己的知识和能力。
在建构主义教学中，教师应该提供一个有吸引力的学习环境，并鼓励学生发现问题，寻找解决方案和独立思考。
这种方法强调学习的可延伸性，并且认为学生应该在学习过程中进行自我反思和自我评估。
建构主义教学理论还认为，学生应该参与到学习过程中，并且他们应该有机会与他人合作学习。
这种方法还强调教师和学生之间的相互作用，并认为教师应该提供指导和支持，帮助学生理解难度较大的概念。
总的来说，建构主义教学理论认为学习是一个主观的过程，学生应该被视为主体，并且他们应该参与到学习过程中。
在这种方法中，教师的角色是帮助学生发现问题，寻找解决方案，并鼓励他们独立思考。
这种方法强调学生的主观思考能力，并认为学生应该有机会与他人合作学习。
建构主义教学理论还认为，教师应该提供指导和支持，帮助学生理解难度较大的概念。
在这种方法中，学生应该有机会进行自我反思和自我评估。
另外，建构主义教学理论还强调教师和学生之间的相互作用，认为教师应该提供指导和支持，帮助学生理解难度较大的概念。
建构主义教学理论是一种有效的教学方法，它能帮助学生发现问题，寻找解决方案，并鼓励他们独立思考。
它还能帮助学生发展自我反思和自我评估能力，并且能够帮助他们与他人合作学习。
建构主义学习理论及其对教学的启示-最新教育资料
建构主义学习理论及其对教学的启示随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论作为一种学习、教学理论被看做对传统学习与教学理论的一场革命，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
学习并研究建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义学习理论的兴起建构主义学习理论的产生经历了一个长期的过程，建构主义思想的产生源于17世纪末意大利哲学家维柯。
但是，建构主义学习理论的真正兴起是在20世纪80年代后期。
建构主义是行为主义学习理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，有人称它是当代教育心理学中的一场革命。
二、当今建构主义学习理论的基本观点(-)建构主义知识观建构主义认为，知识是个体适应现实的结果，是个体经验的反映。
知识也不断地变革、升华，出现新的解释和假设，因此知识不是静止不变的，它是发展的、演化的。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要学习主体针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
而每个个体都在与客体相互作用的过程中建构着自己的知识，由于学习者的经验和文化背景不同，因而他们建构的知识及对现实的理解也会有差异。
（-）建构主义学习观建构主义认为，学习的实质是一个认知结构的改变过程和个体主动建构自己知识的过程双向建构的活动过程。
建构主义认为同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。
人的认知水平的发展，就是一个同化一顺应一同化……循环往复的过程。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用，它同时包含了由于新旧经验的冲突而引起的观念转变和结构重组。
（三）建构主义师生观和教学观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，在以往的学习和生活中，他们已经形成了丰富的经验。
学习建构主义学习理论的心得体会学习建构主义学习理论的心得体会
学习建构主义学习理论的心得体会建构主义认为：学习应发生于真实的学习任务之中，学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响，知识在不同情况下的应用并不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。
学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要把握它在各种具体情境中的复杂变化。
客观环境和与环境相互作用的活动是个体智力发展的源泉。
通过学习，我认为建构主义有如下特点：一、建构主义强化了教师和学生对认知结构的自我意识在传统教学理论和实践中，教师仅关注知识结构和学科结构的研究，而把学生的认知结构当作“黑箱”来对待。
然而，把知识结构完整、清晰地传递给学生，就尽到教师的责任了吗?建构主义正是在这个根本问题上提出了质疑，并向前迈出了重要的一步。
它揭示了知识结构和学生的认知结构存在的差异，并揭示出：教学的本质不在于知识的传授，而是教师与学生共同构建、发展学生认知结构的复杂过程。
由此引申下去，我认为，教学过程实际上要完成三种结构的两次转化：第一次转化要将人类社会中长期积累起来，并在当代社会中急剧更新发展的知识结构(还包括技能结构和道德情感结构)转化为能被不同年龄学生所接受的课程、教材结构;第二次转化则要完成课程结构向受教育者身心结构和实践活动结构的转化。
因此，对学生认知结构的研究和把握，应该成为教师备课的重要方面，也是提高教师教学能力和水平的重要途径，聪明的教师还会进一步加强对自身认知结构的自我意识与自我超越，范文参考网成为真正的终身学习者;而学生对自身认知结构的自我意识，则是学生能否真正成为学习主体的必要条件。
毫无疑问，建构主义的这些理念，不仅是学习与教学观念、原则的深化和创新，而且为教师和学生更快地走向成熟，提供了极其重要的理论导向。
二、建构主义倡导教学活动中的交往与对话传统教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授给和理解、记忆上。
建构主义则认为，学生知识的增加不等于智力的发展。
如前所述，建构主义对智力作了重新解读，认为智力起源于外部动作，是外部动作在头脑中的内化，因此，学生如果没有在现实活动对世界的把握，就不可能真正获得对知识的深刻理解，获得的知识只是外在的，并没有转化为学生的智力发展。
建构主义理论指导下的备课探究与反思
些建设性的想法 ， 我就最喜欢学生对 “ 认为这个知识 点怎样学 你
习更好” 发表 自己的看法 。学生们真是一个 好 的创造群体 ， 他们的
想法有 时候让我豁然开朗 ， 受益不小。
３ 课 堂 实 例展 示
比如在讲解 “ 使用表格 ” 这一堂课的时候 ，教师预习指导 ” “ 中的
题 目我是这样设计 的：
小组 向我建议 ， 他们小组对“ 格在 网页中的使用” 表 这个问题进行 了 深入学习 ， 准备了大量的材料 ， 有 自己的心得 ， 并且 希望上课能跟老
师 和同学们一起分享。我们 教师能做 的学生都做 了， 而且做得更好 更全面。 因此教师的角色一定要转换 ， 我们是引导者 、 是帮助者， 学 生才是真正的学习者。
课学习 内容关联不大的问题 。对于这样 的问题 ， 一方面要鼓励学生
３ 根 据反馈 意见进 行备 课。这样做 的最大好处就是对学 生的 ） 情况有一个全面彻底的了解 。我们往往 会发现原来学 生有些疑难 点老师 没有注意到 ， 或者是学生通过本节课想要 学到的内容我们有 些没有 预先想 到。更 重要的一点是学生对 知识点 的学 习还 能提出
曩 教学园地
建构 主 义 理 论 指 导 下 的备 课探 究 与 反 思
付 洁
（ 枣庄 师 范 学校
中图 分 类 号 ： ２ Ｇ４ ３ 文 献标 识 码 ： Ａ
山 东・ 庄 枣
２７０ ） ７３ ０
文章 编号 ： ６ ２ ７ ９ （ ０ ９）５－７ — ２ １７ — ８４ ２０ ３ － ８ ０ ０
应该怎样 去学习 、 们的预 习收获 。这四个问题 成为老师备 课的 他
重要参考 。 ２ 收集反馈意见 。学生预习结 束后 。 ） 每个学 习小组 的组长将组
(完整版)建构主义理论对教学的启发
建构主义学习理论的主要观点及教学的启示弋阳葛溪中学祝师龙一、建构主义学习理论的主要观点：(一)建构主义的知识观：建构主义者认为，知识的获得不是传递的，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，并不是问题的最终答案，它随着人类的不断进步而更新。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
在具体问题的解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。
知识是一种意义的建构，是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外。
(二)建构主义的学习观：建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来四个重要的因素：强调学习协作、会话、情境和意义的构建。
(三)建构主义的学生观：建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了丰富的经验，以及基于这些经验基础上的一系列认知结构，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们儿乎都有一些自己的看法。
建构主义学习理论及其对我国教育的启示
建构主义学习理论及其对我国教育的启示1.建构主义学习理论的基本观点建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。
尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。
学习要配合儿童的认知水平；建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。
儿童是通过同化或顺应获得新知识的。
同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。
儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。
顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。
调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。
根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。
同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。
因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。
建构主义观后感
建构主义观后感建构主义理论是20世纪60年代发展起来的一种教育理论，强调认知活动是人的学习和思维的“建构”过程。
建构主义认为学习是一个个体根据自身生活经验和知识体系主动建构新知识的过程，这种知识构建是主动、个性化和基于经验的。
建构主义理论对教学和学习提出了新的要求和思考，引发了教育领域的一系列变革。
在教育实践中，建构主义理论提出了许多新的教学方法和策略。
建构主义强调学习者的主体性和个性化，教学应该尊重学习者的兴趣和需要，鼓励学习者主动参与学习过程。
在教学中，教师可以利用问题解决、合作学习、情景教学等方法激发学生的积极性和主动性，帮助他们建构新的知识体系。
此外，建构主义理论还提倡通过实践、体验和反思促进学习，重视学生的“学以致用”能力。
在这一理论指导下，现代教育更注重培养学生的实践能力和创新能力，让他们成为具有批判性思维和解决问题能力的终身学习者。
作为一名教育工作者，我深受建构主义理论的影响。
通过学习建构主义理论，我意识到教学并不是简单地传递知识，而是要引导学生通过实践和体验主动构建知识。
在我的教学实践中，我尝试运用建构主义的理念，更注重激发学生的兴趣和动力，让他们在学习过程中感受到乐趣和成就感。
我注重引导学生通过探究和发现解决问题，培养他们的批判性思维和创新能力，让他们成为具有自主学习能力的学习者。
在教学中，我发现建构主义理论对学生的学习效果有着积极的影响。
通过激发学生的兴趣和主动性，我发现他们更加积极地参与学习活动，更容易理解和消化所学知识。
通过让学生进行合作学习和实践活动，我发现他们的学习效果更好，更能将所学知识运用于实际生活中。
建构主义理论不仅促进了学生的学习能力的提高，同时也培养了他们具有批判性思维和解决问题的能力。
在实践中，建构主义理论也给教师带来了一些挑战。
建构主义理论要求教师重视学生的个性差异，需要针对不同学生的特点和需求进行个性化教学。
这对于教师的教学能力和管理技巧提出了更高的要求，需要教师善于发现学生的特长和潜能，引导他们进行自主学习。
2024年《建构主义教育研究》读后感
2024年《建构主义教育研究》读后感《建构主义教育研究》是一本我在2023年读过的教育类著作，这本书主要介绍了建构主义教育理论及其在实践中的应用。
阅读这本书的过程中，我深受启发，对于教育的本质有了更深刻的理解。
书中首先介绍了建构主义教育的基本概念和理论框架。
建构主义教育强调学生是主体，他们通过自己的思考、实践和互动来建构知识。
这与传统的教师主导型教育模式相比有着明显的不同。
建构主义教育认为教师的角色是引导者和促进者，他们需要激发学生的兴趣，提供适当的学习材料和环境，并与学生一起参与到学习中。
在阅读书中的案例分析和实践经验部分时，我对建构主义教育的实施方法以及其在实际教学中的应用有了更深入的了解。
书中提到了很多关于建构主义教育的教学策略，比如探究式学习、小组合作学习、项目学习等。
通过这些教学策略，学生能够主动参与到学习过程中，积极构建自己的知识体系。
同时，书中还提到了教师如何在实践中运用建构主义教育理念，比如提问引导、问题解决等。
这些实践经验对于正在从事教育工作的我来说非常有价值，我可以借鉴这些方法来改进自己的教学方式。
另外，书中还探讨了建构主义教育的发展趋势和未来的挑战。
随着科技的进步和信息的快速传递，建构主义教育面临着新的机遇和挑战。
书中指出，教育者需要保持对新技术的了解和应用，积极探索利用新媒体和网络工具来促进学生的学习。
同时，建构主义教育也需要在评估和考核方面进行改革，更加注重学生的思维能力和创造力的培养，而不仅仅是对知识的记忆和掌握。
在读完这本书后，我对于教育的目标和方法有了更清晰的认识。
建构主义教育倡导学生的自主学习和探究能力的培养，这与我过去接受的教育理念有所不同。
我过去认为教育的目标是传授知识和培养学生的基本技能，而建构主义教育则更强调学生的自主性和创造性。
这使我重新思考了教育的本质，认识到教育应该是一种激发学生潜力和培养创造力的过程。
此外，书中提到了建构主义教育的优点和挑战。
建构主义教育能够激发学生的积极性和主动性，提高他们的学习成效。
建构主义理论探析、批判与反思
建构主义理论探析、批判与反思作者：王静来源：《文教资料》2012年第35期摘要：建构主义是教育研究领域的一种学习哲学，在我国学科教学领域渐渐占据主导地位。
本文拟对建构主义理论进行全景式的梳理，探索分析它的内在含义，批判它的不足，反思它给教学带来的启示。
关键词：建构主义认知学习理论社会文化理论最近发展区理论1.引言建构主义是教育研究领域的一种学习哲学，它本身就是认知理论的一种发展。
在我国渐渐成为一种主导的理论思潮。
建构主义者认为知识是在情境中人与人之间、人与环境之间产生互动构建出的对客观世界的认识。
知识有四大属性，即“会话”、“情境”、“协作”、“意义构建”。
不同于传统的结构主义，建构主义认为知识不是一种认识主体对客观现实的描述，而是个体存在于不同的情境之中，在探索发现和协作中构建出来的。
在学习这一社会活动中，师生双方都是教学情境的参与者和对话伙伴，他们的关系是平等互动的，学生作为主导者，主动参与知识的构建，而教师在教学活动中，成为学生构建知识体系的帮助者和促进者。
在构建主义者眼里，学习主体的认知发展与学习过程密切相关，因此较清楚地解释了学习这一人类社会所特有的认识行为的发生过程，知识在大脑中如何形成、意义是如何生成、关于客观世界的种种概念和定义是如何构建，理想状态的学习情境是怎样地展现等人类学习过程的认知规律。
在建构主义思想指导下形成了比较有效的认知学习理论，对我们的教学实践具有重要意义，虽然建构主义流派繁多，相关的理论阐释也各有差别，同时也有一些不同的倾向，但这些思想都举着一面旗帜，即知识是认知主体主动参与建构而形成的，学习是一个构建意义的活动。
2.建构主义理论探析瑞士教育学家皮亚杰最早提出了建构主义。
发展到现在，建构主义包括：皮亚杰式建构主义、新维果茨基派建构主义、中介式学习、激进建构主义及社会建构主义[1]。
皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家。
他认为知识的来源既不是认知主体也不是客观世界，学习的本质就是探索与发现，是认知主体和客观世界互动的过程中构建了各类知识。
建构教研活动感想
建构教研活动感想在过去的一段时间里，我参与了一场关于建构主义教研活动。
通过此次活动，我对建构主义理论有了更深入的了解，并且在教学实践中也获得了一些新的启发与思考。
首先，建构主义教研活动使我对于教学理论有了新的认识。
在传统的教学理论中，教师通常扮演着知识的传递者和权威。
而建构主义理论则认为学生是自己知识的建构者，教师的角色是引导者和促进者。
通过学习建构主义理论，我明白了教师应该为学生提供多元的学习资源和情境，引导学生积极参与、思辨和合作，从而促进他们的知识建构和认知发展。
这种全新的观点与传统的教学理念有着很大的不同，让我重新审视了自己在课堂教学中的角色与行为。
其次，通过建构主义教研活动，我意识到了学生的差异性与个体性。
在传统教学中，教师通常会以相同的方式对待所有学生，忽视了学生的差异性。
而建构主义理论强调学生的个体性与多样性，主张以学生为中心，关注每个学生的个体差异，根据学生的兴趣、能力和特点来设计教学，以满足他们的需要和发展。
在教学实践中，我开始更多地关注学生的学习差异，尝试采用不同的教学策略和方法来满足学生的个性化需求。
我发现，这种个性化教学不仅能够激发学生的学习兴趣，还能够提高他们的学习动机和效果。
另外，建构主义教研活动也引发了我对教学方式、教材选择和评价方式的思考与反思。
在建构主义理论中，教学方式强调学生的主体地位，强调学生在具体的情境中参与、合作和建构知识。
因此，我开始关注课堂教学中情境的设计和学生参与的程度，尝试打破传统的教学模式，创设多元的学习情境，从而增加学生的学习参与度和有效性。
在教材选择上，我也开始更多地注重多样性，追求多元的学习资源和材料，以满足学生的多元需求。
同时，建构主义理论也给了我新的评价方式启发，我意识到了传统评价方式的局限性，开始思考和尝试更多元、全面的评价方式，以更准确反映学生的实际学习水平和能力。
最后，通过建构主义教研活动，我对于教育的本质与意义有了更加深刻的认识。
历史教学中建构主义理论的实践与反思
趁 火 打 劫 和 外 交 讹 诈 等 卑 鄙 手 段 ．侵 吞 了我 国 北 方 １０ ５
多万 平 方 公 里 的 领 土 大 家 想 想 ．１ ０ 多万 平 方 公 里 是 个 ５ 什 么概 念 呢 ？
从 学 习 的 视 角 来 看 ．建 构 主 义 教 学 理 论 可 以说 是 一 种 新 认 识 论 。 在 建 构 主 义 视 野 下 ，教 师 不 能 把 知 识 作 为 预 先 决 定 了 的 东 西 教 给 学 生 ，不 能 把 对 知 识 正 确 性 的 强 调 作 为 让 学 生 接 受 的 理 由 。学 生 对 知 识 的 “ 受 ” 要 靠 接 自 己的 建 构 来 完 成 ．也 就 是 要 以 自己 的 经 验 、所 知 信 息 、
改 进课 堂 教 学 。
（ 前 准备 ：出示 《 朝疆 域 图》 《 课 清 、 中国全 图》 和 《 沙俄割 占中 国领 土示意 图》 ，为 了加 强学生 的直观认 识 ，
笔 者把 俄 国割 占 中 国 的 每 一 块 领 土 都 设 计 成 动 态 画 面 ） 。 师 ： 同 学 们 ． 前 面 我 们 提 到 过 ， 沙 皇 俄 国 是 落 后 的
生： （ 考） 思
师 ：大 家 知 道 ，浙 江 省 的 面 积 是 １ Ｏ万 平 方 公 里 多 一 点 ，那 么 ．１０多 万 平 方 公 里 就 相 当 于 １ ５ ５个 浙 江 省 啊 ！
历 史 学 科 的 博 大 精 深 ，并 使 之 认 识 到 历 史 知 识 无 处 不 在 ． 明 确 历 史 是 构 建 综 合 能 力 必 不 可 少 的 组 成 部 分 ， 是 与 我 们 的 现 实 生 活 紧 密 相 连 的 。 引 导 学 生 联 想 一 些 现 实 问题
关于建构主义理论的反思
关于建构主义理论的反思作者：郑慧敏陈军涛来源：《教书育人·高教论坛》2008年第03期一般认为，建构主义的理论基础虽然在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪90年代以后的事情。
而且一般都公认，建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术（尤其是Internet）的逐步普及密切相关。
在90年代初到90年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义一般都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。
应该说，这种态度基本上没有错，至少出发点是为了使创新人才能够更多、更有效地得到培养。
但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。
我们应该借此机会，对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考，应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机，联系近年来教育技术理论与应用发展的现实，对建构主义作一番认真的反思。
以便清醒头脑、提高认识，从而更自觉地投身于今后的教育改革实践，更积极、主动地去推进我国的教育信息化进程。
建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。
在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且教师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。
西方的建构主义刚好相反——只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。
基于建构主义理论的教学案例分析及反思
基于建构主义理论的教学案例分析及反思构建主义教学理论观点：知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
建构主义的知识观（1）科学知识不是对现实的单纯客观的充分反映，任何一种诗略科学知识的符号系统也不是绝对真实的表观。
它只不过就是人们对客观世界的一种表述、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们重新认识程度的深入细致而不断地变革、升华和重写，发生代莱表述和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）科学知识不可能将以实体的形式存有于个体之外，尽管通过语言剥夺了科学知识一定的外在形式，并且赢得了较为广泛的尊重，但这并不意味著学习者对这种科学知识存有同样的认知。
真正的认知就可以就是由学习者自身基于自己的经验背景而建构出来的，依赖于特定情况下的自学活动过程。
否则，就不叫做认知，而是叫做死记硬背或生吞活剥，就是被动的激活式的自学。
建构主义的学习观（1）自学不是由教师把科学知识直观地传达给学生，而是由学生自己建构科学知识的过程。
学生不是直观被动地发送信息，而是主动地建构科学知识的意义，这种建构就是无法由他人去替代的。
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激反应”那样。
（3）自学意义的赢得，就是每个学习者以自己旧有的科学知识经验为基础，对崭新信息重新认识和编码，建构自己的认知。
建构主义学习理论系列文章(七)建构主义视角下对学习评价的思考
建构主义学习理论系列文章(七)建构主义视角下对学习评价的思考
建构主义学习理论提出了让学习者参与其中来体验和发现过程，把学习看作是构建知识结构的一种过程。
因此，建构主义学习理论也为学习评价提出了新的思考模式。
从建构主义视角来看，学生的学习评价应以学习的过程为主，而不是只关注学习结果。
评价应该关注学习者是否可以充分运用先前学习的知识、方法、技能，来处理新的知识、习题等学习任务，从而判断学习者的可建构能力。
即便有诸多建构任务因时间、环境限制而得不到实施，也不能在学习者上施加过大的抑制，否则将会让学习者没有主观发现新知识的空间。
此外，建构主义学习理论也指出，学习是一个被发现的过程，这需要学习者展示出自我认知的能力，也就是发现、实践的基础之上，来提供思考和辨识新信息的能力。
在学习评价上，应该以评价学习者在实践中不断尝试和迭代之后，所获得的技能和知识，以及克服通过反思而得到的新视角为最终得出的成果，这种方式可以更好地激发学习者的活力和更好地调节学习过程。
综上所述，从建构主义视角来看，学习并不是被动的，而是参与者敢于追求新知识，培养实践能力，发现和实现自我价值的一种过程，因此，建构主义的视角，在评价学习的过程中应该以衡量学习者在实践中取得的成果，以及其在迭代和探索之后得出的发现性成果来进行评价。
皮亚杰建构主义学习心得
皮亚杰建构主义学习心得皮亚杰（Jean Piaget）是20世纪最伟大的儿童发展心理学家之一，他提出了著名的建构主义理论，对于儿童的认知发展做出了深入的研究和贡献。
在学习了皮亚杰的建构主义理论后，我深受启发，对于儿童认知发展的理解更加深刻，并从中获得了一些实践经验。
首先，皮亚杰的建构主义理论强调了儿童主动探索和构建知识的过程。
他认为儿童通过与环境的互动，通过积极的探索和实验，不断地将新的经验和观察加入到已有的知识框架中，从而逐渐建构出自己的认知结构。
这种主动的学习方式，使得儿童在学习过程中更加主体和自主，从而激发了他们的学习兴趣和动力。
在我的实践中，我意识到不能仅仅是灌输知识，而是要鼓励儿童主动思考和探索，培养他们独立思考和解决问题的能力。
其次，皮亚杰的建构主义理论还强调了儿童的发展是一个阶段性的过程。
他提出了四个认知阶段：感知运动期、前运算期、具体操作期和形式操作期。
每个阶段有着不同的特征和发展任务，儿童必须完成当前阶段的任务才能进入下一个阶段。
这个理论给我提供了一个很好的参照，帮助我了解儿童的认知发展过程，并针对不同的阶段提供适合的教学方法和策略。
例如，在感知运动期，儿童主要通过感官和运动来认知世界，所以我会采用更多的感官刺激和运动活动来帮助他们建构知识。
另外，皮亚杰的建构主义理论还强调了儿童的社会交往对于认知发展的重要性。
他认为儿童通过与他人的交往和合作，获得了语言、符号和社会规范等工具，从而促进了他们的认知发展。
在我的实践中，我经常组织儿童之间的合作活动，鼓励他们分享和交流自己的观点和想法。
这样不仅可以促进他们对于新知识的共同建构，还可以培养他们的合作和沟通能力。
此外，皮亚杰的建构主义理论还强调了儿童的发展是一个整体的过程，不仅涉及到认知方面，还包括感情、社会和道德等多个维度。
在我的教学中，我会注重培养儿童的情感发展，鼓励他们积极表达自己的情感和情绪，并尊重和关注他们的感受。
我还会注重培养儿童的社会交往能力和道德价值观，帮助他们理解和尊重他人，并培养他们的责任感和公民意识。
2020年学习建构主义学习理论的心得体会
2020年学习建构主义学习理论的心得体会我在2020年了解了建构主义学习理论并总结了一些心得体会。
建构主义学习理论是一个重要的学习理论，用于解释人类如何获取知识和建立理解。
学习者不仅是接收信息的主体，还会根据自己的经验和背景知识来建立新的知识和理解。
在学习建构主义学习理论的过程中，我发现这个理论与我的实际学习经历相当吻合。
曾经我在学习一门新的科目时，我通过与同学的讨论和互动学习，将许多不同的概念和知识点放到了一起。
这种协作学习方式使我更加深入地理解了这门学科。
事实上，这就是建构主义学习理论的思想核心：学习者不仅仅是在被教导，而是在主动地建立自己的知识和理解。
在我了解建构主义学习理论的过程中，我认识到了在教学过程中确保学生参与的重要性。
这种参与可以通过多种方式实现，如提供课堂讨论、小组合作、项目式学习等等。
在这些学习方式中，学生可以在与他人合作和交流的同时，更加深入地理解和掌握新的知识和概念。
这反过来又使他们更加自信并愿意更主动地将所学知识应用到实践中去。
另一个我意识到的重要问题是如何确保知识的正确性和准确性。
在建构主义学习理论中，对于学习者主动构建自己的知识和理解，教师的角色更多地转化为引导者和辅导者。
这就要求教师在引导学生的同时，确保他们了解正确而准确的信息。
这可以通过指导他们合适的阅读材料，提供适当的反馈和指导，以及在学习过程中提供实用的例子和案例来实现。
最后，我发现在学习建构主义学习理论时，我对自己的学习方式和态度有了更深入的理解。
通过不断地参与课堂讨论和小组互动学习，我已经更好地理解了自己的强项、困难和发展方向。
在面对学习的挑战时，我更加有信心，因为我知道我已经拥有了自我学习的能力。
总之，学习建构主义学习理论是一个非常有价值的过程。
这个理论不仅可以帮助我们更好地理解自己，还可以帮助我们更好地理解如何有效地学习和教授他人。
我相信，在未来的学习和工作中，我将不断应用和发展我在学习过程中所获得的知识和技能，以更好地实现自己的梦想和目标。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
建构主义：理论的反思李子建宋萑【摘要】本文从建构主义的意涵、理论基础及流派的梳理入手，对建构主义所倡导之“自我的知识”和I主的学习”进行分析，并进而对其中存在的问题和悖论进行批判与反思，指出建构主义理论本身尚有发展改善的空间。
在对建构主义理论批判与反思的基础上，本文亦尝试从建构主义与它理论的兼容、建构主义部各流派的融合两方面，为其未来发展前景给予建议，以期让建构主义真正为教育实践所用。
【作者简介】李子建／香港中文大学教育学院院长、课程与教学学系教授(香港) 宋萑／香港中文大学教育学院课程与教学学系哲学博士候选人(香港)序言发端于科学哲学和心理学的建构主义思想，在教育学的学术讨论里获得了相当的宠爱。
正如Fox所指出，“在教育著作中对于学习观的论述里，建构主义正呈现着一种支配态势”，…他对于这一判断加上了一个限定——“起码是在盎格鲁一撒克逊人的学术世界里”。
不过近年国内教育界相关研究的现状①显示，这一限定可以再扩充，因为建构主义作为一种学习哲学，在国内也有可能成为一种主导的理论思潮。
就在建构主义对知识观、学习观和师生观形成巨大冲击，革命性、创新性的色彩愈加彰现的同时。
在这层厚厚的色彩背后，如同历史上其他形形色色的理论一样，也有着自身难圆其说的限制。
不过在对建构主义组织理论与实践的反思之前，仍需对建构主义本身进行梳理和概述。
1．建构主义的意涵有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”(t)road cht-rch)，这并不为过。
作为一种庞杂的学习理论，其来源驳杂，流派纷呈。
②各个流派的观点虽有出入，但共通之处亦为明显，有着较多的共识。
建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促进者。
2．建构主义的哲学基础追溯建构主义的哲学基础，则需从维科(Vico)谈起。
这位被当今激进建构主义称为“18世纪初建构主义的先驱”，就曾精辟地说到：“上帝了解这个世界，因为他创造了这个世界；人只能了解他们所创造的东西”。
口j在《新科学》一书中他指出人类历史的进程是社会文化各个方面相互联系、相互作用的有机进程，“真理就是创造”，认为人类史是人类自己创造的；∞J而建构主义者运动的渊源则可从杜威的“实验学校”找到线索。
杜威把思想、理论和概念都看作是人应付环境的手段，真理只是一种有用的假设，“真理就是效用”。
其后结构主义的上升，特别是皮亚杰所提出的发生学结构主义，成为建构主义的直接来源；同时期的西方科学哲学中“历史主义学派”的兴起，特别是库恩有关认识论的主张，也给建构主义提供了更为稳固的哲学基础。
库恩提出“范式理论”，认为科学家认识的世界并不是客观实在的世界，而是主观约定的世界，范式不是客观世界的知识，只是不同科学家集团在不同心理条件下产生的不同信念。
因此“科学家并没有发现自然的真理，也没有越来越接近真理”；20世纪60年代开始的后现代主义哲学更是给予建构主义以极大支持，甚至有学者将建构主义本身归于后现代主义其中。
㈨后现代主义哲学家罗蒂所提出的反表象主义认为，心灵并不能准确地反映实在，因此真正客观准确的知识并不存在，反表象主义因此成为建构主义主要的认识论。
维科的“新科学”、杜威之“实用主义”、库恩的“范式理论”、皮亚杰的“发生学结构主义”及罗蒂的“反表象主义”，都为建构主义的产生与发展提供了思想渊源，建构主义也正是在这些哲学基础上形成的。
3．建构主义的心理学基础建构主义的形成与发展，也离不开心理学理论的支持，建构主义本身就是认知理论的一种发展。
皮亚杰与维果茨基对于建构主义的发展做出重要贡献，皮亚杰的发生认识论与维果茨基的心理发展理论也成为建构主义的重要心理学基础。
皮亚杰的发生认识论是在批判旧认识论的基础上建立起来的，认为知识是主题逐渐建构而成的，而不是先于主体而存在的。
儿童主动参与学习的过程，通过“同化”和“顺应”的方式，建立起知识结构。
20世纪70年代末，布鲁纳等美国教育心理学家将维果茨基的思想介绍到美国，推动了建构主义思想的发展。
维果茨基的心理发展理论认为人类的行为是发生在文化的脉络中的，发展就是将社会共享行为内化这一转化过程，因此学习和发展是在社会与文化的脉络中得以发生。
认知心理学也为建构主义提供了心理学基础。
认知心理学，尤其是情境认知与学习理论对“处境主义”的重视，强调真实的学习应在有意义的处境中出现，参与基于社会情境的一般文化实践是个人认知的源泉。
虽然实用主义所衍生的进步与主义运动和改革教学法与欧洲所强调的“社会～文化理论”及处境认知有不同的理论取向，但它们两者的相同点在于“重建”。
4．建构主义的理论流派正是因为建构主义主要的心理学基础为皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论，建构主义的讲述也大致可分为两大原则：一为“个人建构其自我理解”；另一为“所有知识是社会性建。
构的”。
前者可理解为“主体中心”建构主义理论，发端于皮亚杰的理念，同时涉及激进式建构主义者及认知建构理论者的想法，以学习者作为认知的所在地。
后者以社会建构主义或建构式主义(constructionisms)，其渊源为维果茨基有关社会文化之心理学观点。
这些论者重视“个体中心建构论者”所忽略的现象，包括脉络(context)、情势(circumstance)或扰乱(perlturbation)。
这些现象包括语言本身、各种学科内容、社会环境、学校文化、整体课堂环境等等。
这两大原则仅大体对建构主义做出分类，细察其中，建构主义流派可谓百家纷呈。
此处循Fox的论述，建构主义可包括：皮亚杰式建构主义、新维果茨基派建构主义、中介式学习(mediated learnitlg)、激进建构主义及社会建构主义。
_皮亚杰式建构主义强调认知的适应性和个体对世界模式的建构，知识是由认知主体主动建构的；新维果茨基派建构主义则强调社会文化对于知识和学习的背景作用，学习者在文化情境中进行学习；中介式学习则重视联合教师、学习者和多媒体技术的力量，创设一种个人化学习情境，学习者从中能享用更多学习资源；激进建构主义则认为人们无法获得客观知识，个人对知识的建构是通过新旧经验的相互作用而实现的，认识的功能在于适应自己的经验世界；社会建构主义认为知识是社会性交互作用的产物，知识是在人类范围里建构起来的，它具有社会性的特征。
理论之一：自我的知识罗蒂在《哲学与自然之镜》一书中开宗明义地指出“如果不把心灵看作一面镜子，那就不会把知识当作准确的表象。
如果没有后面这种看法，笛卡儿和康德所共有的一个策略，即通过不断检查、修理和擦亮这面镜子以获得更为准确的表象，就失去了意义”，建构主义者正基于反表象主义的认识论建构起自己的知识观。
1．认识中的“洞穴假相”——人心之镜并非明净均匀，因此无法完全客观地反映实在，也就无法形成真正客观、精确的知识，每个个体所构建的知识之间不存对错、高低之分。
培根当初提出“洞穴假相”，其本意是指个体在认识和分析问题时，为个体自身的主观性所限制，好比每个人都坐在他所特有的洞穴之中，为狭窄天地所限而无法正确认识事物的本来面貌，致“使自然之光发生曲折和改变颜色”。
但培根并不否认个体不能正确认识事物，相反他认为个体清除了“洞穴假相”等四类假相的流毒之后，就能走进“建筑在科学上面的人的王国的大门”。
而在建构主义那里，这一“洞穴假相”似乎成为不可逾越的认识天堑，人类无法形成真正客观的、精确的知识，因此不存在既有的客观知识体系，“知识是被创造的而非被发现的”。
①建构主义夸大个体认识的“洞穴假相”的作用。
首先，既然知识无对错、高低之分，“建构主义教学理论”和“传统说教理论”同为个体所建构之知识，也无高低之分。
因此真正的建构主义者就没有理由让教师采纳“建构主义教学理论”而不采用“传统说教理论”，同时就无法对“传统说教理论”提出任何责难。
其次，建构主义强调课堂教学中教师需给学生一定的指导，指出教师学生意义建构的帮助者和促进者。
但这同样产生了一个问题，教师与学生同为认识的主体，教师所建构的知识和学生在学习过程中建构的知识亦无高低之分，教师无可凭借去指导学生，学生也可以“知识之间不存在对错、高低之分”为由拒绝教师的指导。
过分夸大“洞穴假相”的影响力，用“创造”代替“发现”，实质上是拒斥客体在个体认识中的关键作用。
虽然承认客观世界的存在，但将其仅视为一种认识的材料，而否认它于认识过程和认识结果的作用，将知识主观化和工具化，最终还是走上“主观主义”认识论的道路。
2．个体建构自我的(社会的)知识——个体通过与周围环境、他人的互动中构建自我的(社会的)知识，形成自我对世界的个性理解。
如前文所言，建构主义的讲述可分为两大原则：一为“个人建构其自我理解”；另一为“所有知识是社会性建构的”。
因此在知识观上，以激进建构主义和认知建构主义为代表，强调知识为异质的和个体化的；以社会建构主义为代表，则认为知识是被社会性地建构起来的。
尚且不论其作为建构主义内部所存分歧而有之倾轧．两派论述本身也有各自的偏颇之处。
激进建构主义以知识为自我对世界的个性理解，知识有异质性和个体性之特点。
就格拉色斯费尔德的观点为例，他认为知识和现实本身都是建构的，完全没有外在客观世界的影响，因此可算是一种具备反客观主义取向和主观的理想主义。
然而这必然将认识引入唯我论的陷阱，“这(观点)距离另一断言——个体主观之经验乃是全部之经验——仅一步之遥”。
而因个体所建构知识的异质性，个体间分享与交流知识的可能性亦被完全取消，于知识与信念之间划上了等号。
这一认识从柏拉图时代既已成为认识论之正统，其核心即——任何信念，即便是正确的信念，也不等同于知识。
12川如此将知识与信念等而观之，其后果则是个体将自己置于信念的高塔之上，以“我所相信的就是知识”为幌而沉迷于自我的世界中。
激进建构论者为了避免完全排斥实在论(realism)，建立“经验流”(experlential stream)的观念，作为唯我论与现实主义的缓冲，间接而隐晦地接受外在于主体之外(在其经验世界里)有部分现实。
[。
0]此外，他们提出知识和实体可生存(viable)的观念(取代真理的概念)，意即个人所处社会——自然的脉络限制他／她所建构的意念。
[23] 后者则提出知识是个体间磋商形成的共识，但正如认知建构主义者所认识到的，个体确实能够独自习得知识，而非总是通过与他人的协商而构建。
历史上诸多发现和发明，前人的知识基础和现实认知环境确实起了重要的作用，但更多是赖于个体的认知和智慧。