实习教师的关注高师学前教育专业教户实习研究新视点

实习教师的关注:高师学前教育专业教户实习研究新视点

作者：王香平徐琳

来源：《幼儿教育·教育科学版》2010年第12期

【摘要】学前教育专业实习教师的关注分为非教学关注与教学关注；他们更多的是处于生存关注阶段，在幼儿园实习时较关注自己是否保持了较好的课堂管理水平。是否能被合作教师、大学指导教师及同事认可，等等。实习教师自身的观念及合作教师、大学指导教师的鼓励与支持是促进实习教师专业成长的两大重要因素。

【关键词】教育实习；实习教师；关注；新视点

【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2010)12-0041-05

教育实习是教师职前教育的重要组成部分，是理论与实践联结的独特方式。为了切实提高教师教育的实效性，促进职前职后教育一体化，很多研究者开始关注实习教师在实习中是怎么学的和学到了什么，而且，越来越多的研究关注实习教师的实习经验以及他们是如何看待这些经验的等问题。对实习教师而言，最初的教学经验能够为其已有的教学观念提供有力的支持，“如果实习教师学习教学的过程，被其内在需要所引导，并植根于其自身的经验或经历，且实习教师能够具体地反思这些经验，那么这种专业学习就会更加有效”。实际上，能够反思和解决自身关注问题的实习教师会从实习课程或活动中获得更好的专业自信。

一、关于实习教师关注的相关研究

从已有的有关实习教师关注的研究文献来看，目前对实习教师教学关注的研究主要有两种研究视角，一种是外在的关注发展，以傅乐(Fuller)所提出的教师关注阶段理论为代表，该理论认为教师关注的发展过程经历了对自身的关注到对教学任务的关注以及对学生的影响的关注几个阶段；另一种是内在的关注发展，以阚维(paul F.Conway)和克拉克(Christopher M.Clark)为代表，他们以密歇根州立大学的教育实习项目为基础，以社会建构主义理论与反思性教学实践理念为指导，提出实习教师要经历从更多地关注自我知觉到更多地关注自我管理与自我发展的过程。

(一)教师关注阶段理论

傅乐从20世纪60年代开始进行教师关注的研究，她的绝大部分研究聚焦于职前教师、实习教师和新手教师。1972年，傅乐和凯斯(Case)确立了七种教师教学关注点，分别为无教学关注，教师的角色，学科任务和纪律，与学生的个体性、社会性和情感性关系，教学方法，对学生学习的评价，学生与材料相关的学习，教师的自我提升。

1974年，傅乐及其同事将特定的教学关注点划分为三种阶段，即自我关注阶段、教学任务关注阶段和教学影响关注阶段。自我关注即生存关注，通常是职前和新手教师所经历的阶段，包括关注监督者的赞同、管理者的支持、与其他教师的关系、学科问题的处理以及纪律问题。这些关注对教师的教学能力和班级管理的有效性有很大的影响；处在教学任务关注阶段的教师更关心有效地使用教学材料、教学方法和独特的工作方式，并且关注学生对他们的感受以及自己对学生学习的评价；在教学影响关注阶段，教师倾向于将学生看成是一个整体，对自身的教学能力、班级环境创设、与同事和学生的关系等充满自信，更关注学生的需要和教育的改进。此外，该阶段教师开始关注在教育系统中能够影响学生的个体专业性发展以及道德问题。1985年傅乐进一步发展了教师关注理论，将实习教师的关注点分为三个阶段：关注自己、关注作为教师的自己、关注学生。

在傅乐有关教师关注理论的基础上，莫·罗塞琳蒂(Rosalind Y.Mau)通过实习教师关注测量研究发现，三种关注维度中，实习教师更关注个人生存和学生需要。从具体的关注点来看，对学生需要的关注表现在引导学生在智能与情感方面的成长、满足不同类型学生的需要、挑战缺乏学习动机的学生、关注每个学生能否得其所需、诊断学生的学习问题等几个方面，对教学情境的关注则主要表现在关注教学资料是否缺乏、教学情境是否灵活、与学生一起工作是否过多以及承担的教学任务是否过多等方面。总的来说，实习教师的关注点按关注度的高低依次为：保持较好的课堂管理水平、满足缺乏学习动机的学生的需要、满足处于不同学业成绩水平的学生的需要、当指导教师或合作教师在场观察时表现得更好一些。

(二)实习教师内部关注理论

阚维与克拉克认为，实习教师的关注要经历一种内在的发展过程。这种内在的关注既包括在学习教学过程中的期望，又包括隐含的各种恐惧或担忧。比如对自我、学生、课程与教学、课堂管理、同事关系、专业发展等方面的期望与担忧。[8]

其中，对作为教师自我的期望和担忧是实习教师在实习期间关注的主要内容，包括对知识、人际关系、职业目标、自我期望以及自我发展等方面的关注。同时，实习教师会由主要关注自我生存转变为关注自我职业认同，并最后转变为关注自我发展，这种转变说明实习教师为了成为专业教师，在不断反思自身的教学实践。

二、基于实习教师关注理论的学前教育专业实习

(一)学前教育专业实习教师的关注分非教学关注与教学关注

依据幼儿园各类活动(如教学活动、生活活动、游戏活动、转换与衔接活动等)的不同，实习教师的关注可相应地分为教学活动关注、生活活动关注、游戏活动关注和转换与衔接活动关注等，其中教学活动之外的关注可统称为非教学关注。实习教师在幼儿园生活中较少有教学关注，更多的是非教学关注。比如关注幼儿园物质环境和精神环境、个别幼儿的特殊行为和需要、幼儿和教师的关系处理、游戏活动的组织、班级环境布置、卫生消毒、生活护理、衔接活动的过渡、场面的调控等。教学关注主要涉及幼儿园指导教师和大学指导教师的观察与指导、班级秩序的调控、教学程序的完整、教学材料的处理、幼儿情绪的调动、教学的准备、教学的心理感受等等。

(二)学前教育专业实习教师更多处于生存关注阶段，但在不同情境关注点有所不同

傅乐的研究显示，美国的实习教师对个人生存方面的关注要高于对教学情境与学生需要的关注。莫-罗塞琳蒂也认为，在三个关注维度中，实习教师更多关注个人生存，主要包括：保持较好的课堂管理水平、当大学与实习学校的指导教师在场时表现得更好一些、感觉作为教师是称职的、得到肯定的教学评价、被其他教学人员接受或尊重、在大部分时间感觉处于压力之下。其中，保持较好的课堂管理水平关注度最高。同时，实习教师还会关注情境性问题(比如物体放置的位置、了解其他教师、进入一个新的环境等)、检验他们的职业选择和对教学的整体感知等。

一般情况下，幼儿园班级中有主班配班两名教师和一名保育员，主班配班教师轮流或者合作组织活动。对实习教师来说，他们在不同的幼儿园或班级参与活动的程度、层次有很大差异，在不同实习阶段担当的任务也不同，这会使实习教师在不同情境下关注不同的问题。在研究中我们也发现，幼儿园实习教师总体上处于生存关注阶段。但在自己带班和非带班、教学与非教学状态下的关注点有所不同，呈现出四种关注状态。

在带班教学活动中，实习教师最关注教学秩序是否可控，也就是所谓的“乱不乱”“吵不吵”“听不听我的”，同时还比较关注幼儿园指导教师对教学的反馈和指导、幼儿的学习状态和结果、教学的组织等；在非带班(他人组织)教学活动中，实习教师更关注在秩序混乱时带班教师对幼儿的态度及调控能力，即“老师对孩子凶不凶”“能不能通过细微的动作或手势调整好”，同时，对教师教学活动的准备和态度也很关注，比如“是否备课”“有无准备材料”等；在带班非教学活动中，实习教师除了关注活动组织的秩序之外，还关注自身的组织协调能力、材料的准备与分配、对活动规则和要求的强调、幼儿之间冲突的解决、幼儿的安全、自身的身心状态等；在非带班非教学活动中，实习教师更倾向于关注个别或部分幼儿的特殊行为和需要、幼儿