艺术与审美教育

第十六讲艺术与审美教育1 艺术何为2 艺术作为审美教育3 当代人与艺术的问题4 艺术与游戏的人我们已经讨论了艺术的一般本性，并揭示了它在根本上是作为技艺、欲望和大道的游戏。

同时我们还分析了艺术现象的基本结构，阐释了艺术家、艺术创造过程、艺术品和艺术接受等环节的本性及其关系。

但我们还必须探讨艺术对于人的生活世界的作用和功能。

这就是说，我们还要追问，艺术对于人类究竟意味着什么？1 艺术何为艺术对于人类有何种意义，是一个有争议的问题。

但在回答这个问题之前，必须回答一个存在于这个问题之前的另一个问题，艺术是否有意义。

所谓意义总是在一个事物和它者之间的关系中显示出来的，因此意义在根本上就是事物自身对于它者意味着什么。

这其实关涉于艺术自身的目的：艺术何为？亦即艺术到底是为了什么？它是为了它自身，还是为了它自身之外的其它什么？对此一向就有两种理论。

一种主张为艺术而艺术，另一种主张为人生而艺术，或者为社会而艺术。

关于艺术何为的问题是一个历史的问题。

在艺术从人的生活世界的一些基本活动如宗教活动尚未分化出来的时候，实际上不存在艺术何为的问题。

这时艺术就是生活世界必备的一部分，并且它就是为了生活世界。

于是艺术的目的是没有疑问的。

艺术何为这一问题的产生伴随着艺术从生活世界的分离和艺术自身本性的自觉，艺术要成为艺术自身，因此便产生了艺术和生活世界关系的争论。

但为艺术和为人生的讨论主要发生在现代和后现代，并且成为现代主义与后现代主义美学争论的主题。

在20世纪初的极端现代主义阶段，艺术所面临的是资本主义时代的物质主义的垄断和支配。

为了保持其自身的本性并拯救其所遇到的危机，艺术有意识切除与生活世界的各种关联，而回到了自身。

这样便发生了艺术的“去人类化”或者是“解人性化”的运动。

但这主要是艺术反抗资本主义生活世界的一种消极的行为。

但到了在二十世纪中叶，晚期现代主义开始抛弃自我关涉的形式主义的艺术，而发展出了新的模式，诸如概念艺术、反形式艺术、大地艺术、过程艺术、身体艺术与行为艺术等等。

这些艺术思潮一方面保持现代主义对于现实的反叛性，另一方面却摧毁了现代主义的关于艺术的自律的狭隘性，因此成为了后现代主义。

为艺术而艺术的美学主张主要强调了艺术的自律，认为艺术是一个与生活世界不同的独立的世界，它具有自身独特的本性。

这个本性一般被理解为所谓的形式的和审美的本性。

因此为艺术而艺术的美学一般都奉行形式主义和唯美主义。

与此不同，为人生而艺术的美学主张主要强调艺术的他律，认为艺术是生活世界中的一个部分，它没有自身的独特本性。

因此艺术必须考虑它和生活世界的内在关联，并成为生活世界的工具，而服务和效劳生活世界。

但不管是为艺术而艺术的美学，还是为人生而艺术的美学，它们都没有完整地考虑艺术的本性及其与生活世界的关系。

正如已经指出的，艺术作为一种生活的特别现象处于生活世界整体的边界上。

艺术既属于生活，又超出生活；它既内在于生活，又外在于生活。

由此艺术和人的生活世界建立了一种双重关系。

当艺术是生活世界中的一个部分的时候，它是为人生的艺术；当艺术超出生活世界的时候，它是为艺术的艺术。

于是艺术既是为人生，也是为艺术；或者反过来，艺术既是为艺术，也是为人生。

艺术就其自身而言，它必须固守艺术自身的本性，因此它是为艺术的艺术。

但就其和人的生活世界的整体关系而言，它无法完全脱离生活世界，因此它是为人生的艺术。

在这样的意义上，我们必须克服为艺术而艺术和为人生而艺术的片面性和对立性，来理解艺术自身的意义。

一方面，艺术不是如同为艺术论那样所说的沉醉于自身的自我创造和自我欣赏，另一方面，艺术也不是如同人生论那样所说的是人生或者社会的简单的工具。

应该说，艺术是以其自身的本性来建立和生活世界的关系的。

虽然艺术何为的问题的答案已经明晰：艺术是为了生活世界，但艺术是如何为了生活世界的呢？如果艺术是从自身的本性出发来建立和生活世界的关系的话，那么艺术自身具有自身的独立的立场和态度，并由此出发去理解和解释世界。

自从艺术产生以来，它对于生活世界便怀有两种截然相反的姿态：肯定或者否定。

这种态度并不意味着对于整个生活世界的肯定或者否定，而是意味着对于生活世界中的真善美的肯定，对于假丑恶的否定。

因此艺术对于生活世界的肯定或者否定的态度在历史上就表现为赞美或者讽刺，歌颂或者暴露。

但在现代它主要表达为建构和解构，也就是建立一个结构或者消解一个结构。

不管对于艺术的功能或者使命作如何理解，艺术对于生活世界的根本态度是批判。

所谓的肯定或者否定、解构和建构都是批判的一定的历史形态。

批判不是片面的否定，而是区分边界。

作为标明边界的批判不仅是批判对象，而且批判自我，于是批判成为了自我批判。

当艺术批判生活世界的时候，它不仅指出生活世界整体中真善美和假丑恶事物的边界，而且指出生活世界整体自身的边界，也就是与艺术现象所发生的边界，同时还有艺术现象自身的边界。

当然艺术在区分边界的时候，还在从事比较。

它判断出什么是存在的，什么是不存在的。

同时它还指出存在之中什么是好的，什么是坏的；在好之中，什么是较好的和什么是最好的。

在这样的基础上，艺术作出相应的选择。

但选择就是作出决定，也就是作为最好的或者是最美的去存在。

因此艺术的批判是一种去存在的勇气。

但艺术的批判本性由何而来？这在于艺术作为审美活动其自身是自由的。

自由是不自由的对立面。

于是艺术一方是从生活世界中获得自由，因此它表现为解放；另一方面是自由走向生活世界，因此它表现为创造。

人们一般将此称为自由的两个方面，或者称为两种自由：否定的和肯定的。

但这无非表明，艺术作为自由是自身与生活世界的边界的确立。

不仅如此，它还始终从自身出发撞击着生活世界的边界并且超越它的边界，由此它才可能否定或者肯定生活世界。

在这样的意义上，艺术的自由在根本上是批判性的。

但艺术对于生活世界的批判性功能还必须获得更具体的规定。

人们认为艺术对于生活世界的功能被分为三个方面：审美、认识和意志。

这其实源于传统的形而上学对于人的理性及其相关领域的区分，从客观而言是真善美，从主观而言是知意情。

如果艺术作为美的领域而同时具有审美、认识和意志的功能的话，那么这意味着它虽然只是人的精神的一个方面，却具有人的理性的一切功能。

尽管如此，人们必须表明，艺术对于生活世界的功能是如何不同于科学的认识和道德的意志的。

毫无疑问，艺术的功能是审美性的。

审美的功能一般被理解为娱乐性和形式性的，但它在根本上是感性和情感的。

在这种经验中，美作为世界和人的本性向人显现，同时人和世界也在不断被美化。

与审美功能同时，艺术也有认识的功能。

但所谓认识就是知道事物自身，也就是事物存在的真理。

但艺术的认识不是对于自然的认识，而是对于生活世界的认识；不是理性的、逻辑的和抽象的，而是经验、直觉的和具体的。

与认识功能一起，艺术还有意志的功能。

它不仅相关于伦理的规则，而且也相关于道德的良心。

但艺术关于规则和良心的表达不是一种对于它们自身的直接的宣教或说教，而是相反，它是关于欲望、工具和智慧游戏的表演。

因此艺术直接呈现的不是意志，而是情感，于是它才能寓教于乐。

通过上述分析，我们可以断言，一般所说的艺术的审美、认识和意志的功能是一体的，并且最后必须归于人的生活世界中欲望、工具和智慧的游戏。

正是在这样的关联中，审美、认识和意志不仅相互作用，而且认识和道德能够在审美中实现自身。

从审美和认识的关系来说，艺术是以美显真，它在作品之中揭示了人的生活世界的真理；从审美和意志的关系来说，艺术是以美引善，它陶冶人的性情并导向善良。

因此在艺术对于生活世界的诸种功能中，审美的功能是根本性的。

2 艺术作为审美教育如果我们生活艺术对于生活世界的功能主要是审美的功能的话，那么它是如何发生作用的呢？审美一般被理解为超功利，因此是超现实的。

当艺术和生活世界构成审美关系的时候，艺术所怀有的态度就会误解为一种静观和玩赏性的，甚至还会歪曲为一种所谓诗意的、浪漫的但空洞的幻想，如同白日的梦想一样。

但艺术作为审美的本性绝非如此。

艺术是一种批判，因此它对于世界的关系一方面是解构性的，另一方面是建构性的。

在这样的意义上，艺术不仅解释世界，而且还改变世界。

当然艺术改变世界既不是作用于整个世界本身，也不是借助于自然或者是技术的力量。

艺术所试图改变的不是其他什么东西，而是人本身。

因此艺术对于生活世界的审美作用便表现为艺术对于人的审美教育作用。

教育自古到今在人的生活世界中都具有非常重要的意义。

人们一般把教育分成家庭教育、学校教育和社会教育，其中学校教育是教育主要实施的场所，而它自身又包括了通识教育和专业教育，如此等等。

在现代教育的理念、制度和实践中，教育越来越演变为一种技术训练和职业培训，也就是一种适应现代技术体系的人力资源的开发。

但教育就其本性而言却具有比这更丰富和深刻的意义。

无论是在汉语还是在西语中，教育一词的本意都与儿童的培养相关。

教育就是让儿童去学习，从自然状态转变到文明或者文化状态，而成为一个真正的人。

这规定了教育的本性是作为人自身的教育。

它具有如下的特性：启蒙、培养、完成。

所谓启蒙的本义是照亮黑暗，从而开发蒙昧，使野蛮的自然生命活动朝向自主自觉自由的文明状态发展。

所谓的培养是指让人茁壮成长，使之不受伤害，而保持自身的本性。

所谓的完成是指人格的塑造，也就是成为一个获得完美人性的人。

在这样的意义上，教育就不是技术教育，而是人性教育。

审美教育作为美的教育，是一种特别的教育。

广义的审美教育是运用自然、社会与精神中一切美的形态对于人的陶冶，而达到人的身心的美化。

但狭义的美育主要是通过艺术手段对人们进行美的教育。

美育的历史如同艺术的历史一样，同人类文明的历史一样悠久。

原始社会的巫术不仅是人与鬼神的沟通与对话，而且也是人自身身体和心灵一种广义的审美教育。

中国周代的六艺（礼、乐、射、御、书、数）则将美育纳入了关于人性塑造的教育体制之中。

至于中国漫长历史中的教育主要是人文教育，它除了经学的内容之外，还包括了诸子百家和诗词歌赋，这都兼有美育的功能。

但对于一个读书人，也就是受过教育的人来说，还必须精通琴棋书画。

这却是专门的审美教育。

与中国美育的历史不同，古希腊的雅典教育制度中包括缪斯教育和体育。

前者是综合性的文学艺术的学习，后者是身体的健美和动作的优美的训练。

中世纪虽然是宗教的时代，但仍然利用宗教艺术，如建筑、雕塑、绘画和音乐等对人进行审美教育。

文艺复兴的人文主义主张培养全面的完人，因此教育的科目中包括智育、美育、德育、体育等，其中音乐与图画对儿童教育特别受到重视。

十八世纪的法国的卢梭主张自然教育，反对理性的强制。

他注重感觉在教育中的作用，其中尤其是触觉、视觉和听觉等。

而十八世纪德国的席勒的美育思想具有划时代的意义。

他认为一个人从自然的人到达道德的人必须成为审美的人。

审美是感性和理性的对立和冲突的解决，是人性的全面和谐发展和解放。