文学文本的教学应注意哪些方面-

文学文本的教学应注意哪些方面?
文学“文本”教学应注意的几个问题
（一）教好“文本”，培养能力。

文学作品的“文学性”，就在于它语言的“陌生化”。

什克洛夫斯基说过：“艺术存在的目的，在于使人恢复对生活的感受；它的存在，在于使人感知事物，在于使石头显示出石头的质感。

艺术的目的，在于让人感知这些事物，而不在于知道这些事物。

艺术的技巧使对象变得陌生，使形式变得困难，增加知觉的难度和长度，因为知觉过程自身就是审美目的，必须予以延长，艺术是体验对象的艺术技巧的一种方式，对象本身并不重要。

”（《当代西方文学理论导引》四川文艺出版社，1986年）这些陌生化语言，不仅仅体现在语言的准确、严密、生动、形象上，还体现在不同的句式表达不同的效果上。

读者每阅读一句话，都有可能直觉地调动自己的所有积累进行联想、补充、猜想……而不是线性的呈现。

我们的语文教学，重点在于“增加知觉的长度和难度”之后，让学生体会“文本”的语言。

微观上，让学生知道书面语言与口语有什么不同，文学语言与科学语言有什么肌质上的区别，使学生受到良好的语言熏陶；宏观上，让学生通过对“文本”的阅读，达到对生活、对事物的深度感知和体悟，使之受到良好的人文教育；还在于培养学生具有审美特性的形象性的语文思维（这是语文素养的一个重要方面）。

教好“文本”。

在不同层次的读书过程中，可以培养学生不同的语文能力。

初读之后，可以通过概括文章内容、主要情节、主要人物等问题，培养学生初步的“整体”感知作品的能力、概括作品的能力（这个过程中，也有语言表达能力的培养），甚至是在教师不提出问
题阅读情况下的学生的发现能力、自问自解能力。

但要注意的是，我们一定要给学生一个“整体”认识作品的机会。

教好文本的重要环节，是在研读文本的过程中，重点体会“局部”的语言形式中的匠心独运之处，以达到培养语文能力和语感的目的。

比如这句话怎样读？为什么这样读？在这个揣摩的过程中，学生便会对重点的词语、语调、语速、特殊的句式和典型的修辞、独到的写法等加以深刻地理解和玩味，含英咀华，反复体味，让学生达到“如鱼饮水，冷暖自知”之境，并且还要让学生体会到这些对全篇有什么作用，是怎样为全篇服务的（或者照应全文的）。

这样便自然而然地进
行了知识教学、能力培养。

这和文本的“整体感知”是不可分割的。

为了更好地培养学生的综合能力，教师在设计问题时，要设计几个大问题。

所谓的大问题，就是非通过认真的读书、综合分析解决不了的。

在解决这些问题时，要给学生充足的时间读书和准备，这就是一个学生学习的过程；学生汇报时要让学生认真地听，鼓励学生大段地说，甚至可以准备发言提纲。

（二）多元解读，更要合理解读。

有这样两句话：一句是“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”；另一句是“一千个哈姆雷特还是一个哈姆雷特”。

教学过程，应该是一个师生共同建构的动态过程，对文本的解读也是一个学生在教师的组织引导下，师生共同生发的过程。

但是，任何一部作品的解读，都必须是一个读者借助文本的个性解读，在这个过程中，教师不宜干涉过多。

由于读者的生活经验、文化水平、文化心理、思维水平、审美情趣和价值取向的不同，对文本解读的路程、方向也必然不同，就是对一人一物的理解也不一样。

有一幅漫画说明了这个问题：有一个小女孩在翩翩起舞，周围的观众有的联想到蜜蜂，有的联想到蝴蝶，有的联想到蝙蝠……这就是对这一舞蹈的多元解读。

所以有人说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

但是，这并不是说，对于一篇文本，我们可以任意解读，它必然有一个合理范围。

如女孩的舞蹈不可能理解为奔马。

有人这样说：“这种歧义性并不排斥欣赏的客观标准，它是一种‘大同’中的‘小异’”（吴战垒《文艺欣赏漫谈》浙江古籍出版社），或者说总有一个更接近作品意义的解读，这就是“一千个哈姆雷特还是一个哈姆雷特”。

教学过程中，由于学生的解读水平所限，对文本的解读，难免失之偏颇、众说纷纭而且不乏肤浅幼稚，这就需要教师给以适当的引导，使之进入合理解读范围。

我们的语文教师要对阅读引领负责，对诸如“武松不保护野生动物”、“父亲不懂得交通规则”、“愚公没有时间效率观念”的“误读”负责（尽管有人说所有阅读都是“误读”）。

解读文本的过程，不是简单的对话过程。

教师还要抓住文本，进行语言训练，培养学生的语文思维习惯。

也就是说，研究文本、解读
文本本身不是我们语文课上要达到的主要目的，主要目的是借此培养学生的语文能力，培养学生的语文思维。

（三）解读文本，要从文本出发。

和“文本”对话，也是阅读教学的基本要求。

但是有个别教师（也许不是少数），容易在与文本“对话”的过程中出现问题，主要是脱离文本，或旁征博引、或把文本作为话题的由头“调侃”“戏说”。

在江苏听课，一位教师在讲《再别康桥》时，就出现了这样的问题：这位教师让学生好好读诗，看一看都写了哪些事物。

但是教师在分析诗的感情时，却大谈作者的家事、爱情婚姻的变故，还引来了作者其他的诗（就是不谈此诗），企图以“彼诗”解读此诗。

这就是犯了两个错误：一是，教者对其他的诗的解释本身就是主观的，没有对诗进行必要的结合文本的分析，这是强加给学生的；二是，用此作品之外的东西来替代对这一文本本身的分析是不妥的。

解读文本，不是不要一些相关的资料，如作者的情况、写作的背景、其他的史料，但这不是主要的，主要的是我们要解读的文本本身。

“文学反映的世界不等于世界本身，同时文字表达的情感也多不同于作者内心的实际感受”（《文学理论教程》高等教育出版社，童庆炳主编）。

这位教师应该就着学生的读，从诗的章节内容出发，从诗中作者对每一事物的情感出发分析之。

（四）不要让课件使文本内涵流失。

语文教学的基本任务是培养学生的语文思维，语文思维的一大特性是具有审美特性的形象思维。

培养这一形象思维，主要是让学生借
助语言形式，让学生去想象，去审美，去再创造。

在语文教学中，有的教师不是对学生进行思维的训练，而是展示所谓花哨的课件或者“简单”的图像，从而使文本丰富的内涵大量流失，实在不可取。

有人这样说：“就人的语文学习来说，信息技术并非必需的。

只要传统的纸、笔、书在人们的日常生活中依然存在，那么，我们就可以依靠一张纸、一支笔、一本书获得很高的能力，仅仅依靠一支笔、一本书教出高水平的学生。

”“信息技术对于教学来说就是辅助工具，其意义与一支粉笔、一块黑板之于教学的意义没有本质的不同”，“信息技术不能取代学生对文字本身的阅读和感悟。

”（中国教育学会中学语文教育专业委员会、现代教育技术专题研究组《关于信息技术在语文教学中应用的意见》，
谈文学文本文学教学的策略
小学语文主要分为实用为本和文学文本。

对于不同的文体，教学方式、教学目的、教学手段皆有很大区别。

那么，如何在文学文本阅读教学对话中进行有效的情感熏染呢？我试从课堂阅读教学诸环节
的操作实施层面，结合具体案例来剖析，以探讨其基本原理。

一、导言启情
文本阅读教学对话的起始阶段，教师以情感饱满的引导性语言，对所读文本的相关知识作精要介绍，以吸引读者参与对话和交流的兴趣，这叫“导言启情”。

从内容层面看，导言设计的切入点通常有：（1）文本的阅读史痕迹，即教师从某一经典文本自诞生以来在
读者中引起的批评反应，或读者对作文的评价反映等阅读认知或审美体验中，择取合宜的信息来充实导言，先声夺人，开启学生的惊讶、好奇、探究和发现等心理情绪，以引起读者对所读文本的有意注意。

（2）文本作者的逸闻趣事，即通过对文本作者相关事迹的介绍，以使读者对文本产生某种特定的阅读期待。

（3）与文本题材、内容、表现形式等相关的知识点等，通过这方面知识的介绍，来激发学生的阅读兴趣。

导言启情，要求教师导言中含有于学生而言具有新异感、刺激性的新鲜的信息，语言表述力求简练、概括，同时有幽默的谐趣，有悬念感，起到引逗学生与文本对话的兴趣的作用。

二、设问引情
在文本阅读教学对话的展开过程中，教师针对文本的情感内涵抛出预设的问题，或者根据学生对文本阅读接受的反应状况随机生成问题，以之为中心任务来驱动学生深入探寻文本情感世界的风景，这叫“设问引情”。

文学文本阅读教学对话是一个具有探险色彩的动态过程，教师的设问起到推波助澜的作用，它促进学生更透彻更显豁地感知文本的情感。

教师的设问语，应讲究情感的修饰，或惊讶，或冷峻，或诡谲，或狡黠，或幽默，或庄严……要密切联系文本的情感内涵，呼应学生的阅读反应，使之自以为了然时又忽添一份疑惑，使之“山重水复疑无路”时突见“柳暗花明又一村”，使之在“晴空一鹤排云上”的亢奋的巅峰时转而见“无边落木萧萧下”的伤怀的幽谷……
通过情感的渲染，教师设问语才能更有力地抓住读者对话和交流的欲
望，从而把阅读解读引向深入，这是提高文学文本阅读教学有效性的关键。

三、解疑悟情
文本阅读教学对话过程中，学生对文本的情感内涵的理解产生困惑或提出质疑，或者面对教师的有深度的提问而悬宕未能破解时，教师以精要的解析阐释，为对话的持续进行而铺垫，以使学生最终领悟，这叫“解疑悟情”。

“解”因“疑”生，“悟”因“解”得，因解析阐释而使学生进入文本的情感世界，这体现了对话中师生的互动，发挥了教师在对话过程中的主导作用。

教师的解疑，要让学生感到如醍醐灌顶，豁然开朗。

“不愤不启，不悱不发”，教师的解疑，要把握恰当的时机。

除了教师主体直接为学生解析文本的疑难点之外，亦可启发学习同伴尝试答疑，而后教师进行评点、纠正，这可使阅读教学对话更为活跃。

四、讲析显情
文学文本阅读教学中，教师的精要讲析，是提升学生对文本情感内涵理解深度的必要途径。

教师在发现学生对文本的情感内涵理解有偏差、较肤浅时，要敢于讲析、善于讲析；通过讲析，使文本的情感世界的原貌得以彰显。

且看下例：
师：苏轼是怎么劝解“客”的？苏轼的话可以分几层？生：两层，“且夫”是标志。

生：我想第一个文句是一层。

不管苏轼怎么解释。

“水与月”，下面两层都写到，起引起下文的作用。

生：不对。

水与月是第一层，第二层是风与月。

师：第一层是以“变”与“不变”来看人与物的尽与无尽，含蓄地指出客观审美角度的偏差：作者认为，要说变都在变；要说不变，都无尽。

所以不存在羡慕什么的问题，这是“何羡论”。

第二层从人与物的领属关系说起，有些物属于某人或权力专有的，比如门口的树是属于公共的，你们是属于班主任的；（学生笑）有的是存在，不属于个人的，比如江上之秋风与山间之明月，可以尽情去听去看去享用，而且无人阻止，无穷无尽。

这是“共适论”。

用我们今天的话归纳一下：一是换位思考，痛也可视作乐的催化剂；二是亲近自然，一切来自社会的痛都会在开放的大自然的怀抱中稀释殆尽。

上述环节中，教师以设问来启发学生理解苏轼劝客之语的层次（其实就是理解苏轼在本文中要阐释的情感内涵），当学生的理解出现浮浅、偏差时，教师适时地讲析，使学生由知之模糊到知之教深，逼近了苏轼的心灵世界。

“文学作品的真正存在只在于被展现的过程，这也就是说，作品只有通过再创造或再现而使自身达到表现。

”课堂阅读教学对话的过程，正是文本真实世界的由模糊到清晰的逐渐被展现的过程；教师恰当精要的讲析，可以充分释放文本自身的情感力量，使学生受到熏染。

五、结语明情
在课堂阅读教学对话的终了阶段，教师通过归纳总结，来进一步明晰文本的情感内涵，这叫“结语明情”。

结语可以指向于文中的思想情感内涵，亦可指向于文本的艺术表现形式，或者由此文本阅读过
程导出一般的阅读策略。

结语的情感融合较多地指向于文本的思想情感层面，以发挥文以载道的功能。

六、评价含情
文学文本阅读教学对话中教师的饱含真情的适时评价有助于营
造积极的充盈创造活力的课堂氛围。

教师的评价要落到实处，切住关键；而不宜浮泛、虚空、敷衍。

评价语中或含赞扬，或含提醒、或带纠正，都要拿捏好语气语调。

课堂教学过程中，教师面对学生的阅读对话的反应应予以及时的恰倒好处的评价，评价语要切忌用诸如“好”“非常棒”之类的肤浅空洞的标签式的夸饰语或具有挫伤学生对话积极主动性的冷言讽语，应力求客观真实，有针对性，能扣紧文本的情感内容，有意识地指导和鼓励学生去探究去体验。