高师学前教育专业教育实习的新构想——基于合作学习的教育实习模式

2011年10月,教育部印发《关于大力推进教师教育课程改革的意见》,该《意见》指出:“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期.”2012年9月教育部、国家发展改革委、财政部联合发布《关于深化教师教育改革的意见》,要求“深化教师教育课程改革,切实落实师范生到中小学(幼儿园)教育实践不少于一个学期制度.”不少高等院校纷纷响应,调整课程方案,将原有6-8周实习延长至18周(一
个学期的教学周数一般为18周).实习时间上的延长对于学生更深入地观察了解幼儿、进一步熟悉幼儿园一日生活的组织管理,提高活动设计与教学组织能力无疑是有益的.但若仅仅只是时间上的延长,不但无法解决学生在幼儿园教育实习中存在的固有问题,如实习内容和形式单一,流于形式;指导教师积极性不高、针对性不强;教育观念陈旧等.而且还会因为教育实习时间的延长加剧这些矛盾并产生新的问题,如学生对于实习出现倦怠感、松懈感和疲惫感,甚至出现专业信念动摇;教师指导应付了事甚至没有指导等.有鉴于此,笔者认为,只有改进学生学习方式,才能有效利用教育实习的宝贵时间,提高实习生的教育教学水平,确保教育实习的质量和效果.1合作学习的基本内涵
合作学习(cooperative learning)理论创立于20世纪七十年代,后迅速广泛应用于世界各国,被称为“当代最大的教育改革之一”①.我国于80年代末、90年代初介绍、引进该理论,由于其创新性与高效性,引起国内学者的广泛关注.目前已经在中小学中广为运用,在许多实证研究中被证明是有效的学习方法,但是大学中对于合作学习理论的研究和实践比较少.
目前,由于研究合作学习理论的学者众多,因学术背景、实践领域等不同,学者们对于什么是合作学习也有各自不同的理解,还没有形成一个业界公认的概念.
我国较早进行合作学习理论研究的著名学者王坦认为:“合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础,以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点,以目标设计为先导,以师生、生生、师
师合作为基本动力,以小组活动为基本教学模式,以团体成绩为评价标准.以标准参照评价为基本手段、以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标,是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系.”②
而有的国外学者认为,无论合作学习的具体表述是如何,其要素必然包括:(1)小组成员间的积极互赖;(2)小组成员面对面的互动;(3)个人和小组都负有责任;(4)学生必须掌握必要的社交技能;(5)团队要经常检讨运作状况,积极完善.③
纵观世界各国合作学习研究者的观点,合作学习的内涵至少涉及以下几个层面的内容:(1)合作学习是以小组为单位的一种教学活动.(2)合作学习要求发挥小组成员的特长,形成一种“互助合作”的“学习共同体”.(3)合作学习是一种目标导向的活动.(4)合作学习强调小组集体内部的责权划分是成功的保证.(5)合作学习中学生的主体地位比较突出,教师主要进行学习任务的分配和控制教学进程.
从合作学习的内涵来看,显然不是随便找几个学生凑在一起组成一个实习小组就可以产生高效的实习效果.合作小组要有明确、共同的实习目标;小组成员之间要有积极互赖,充分参与,对个人和整个小组的实习负责;小组内部分工明确,成员之间充分互补,彼此交流实习内容,并协助他人理解和完成实习任务,推动他人取得成功,只有这样才能取得高效的合作实习的效果.
2合作学习型教育实习的必要性与可能性2.1合作学习型教育实习的必要性
运用合作学习的方式进行教育实习是既是提高实习质量的要求,也是时代发展对幼儿教师的要求.目前,关于高师学前专业教育实习改革的研究很多,提出的新模式也不少,但是无论是传统的集中实习,还是新近出现的顶岗实习、分散实习、全程实习等,都无法从根本上改变教育实习效率不高的弊病.其根本原因就在于学生的学习方式未改变,仍然囿于“教师→学生”的单向模式,未能有效地调动起学生实习的积极性.
Vol.30No.11Nov.2014
赤峰学院学报(自然科学版)
Journal of Chifeng University (Natural S cience Edition )第30卷第11期(上)
2014年11月高师学前教育专业教育实习的新构想
——
—基于合作学习的教育实习模式陈
珊
(福建师范大学
教育学院,福建
福州
350005)
摘
要:教育实习改革是高等师范教育改革的热点,但是,无论是模式的改变还是时间的延长,如果不是基于学生学习方
式的转变,其效果都无法保证.本文从合作学习的角度对高师学前教育专业教育实习模式提出构想,尝试将实习小组构建成“自主—互助”的合作学习型组织,以期有助于提高教育实习效果.
关键词:合作学习;学前教育;教育实习
中图分类号:G642
文献标识码:A
文章编号:1673-260X (2014)11-0255-03
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教育实习是学前教育专业课程体系中非常重要的一门实践性课程,它能够为学生提供反思性实践,并帮助学生获得实践性知识,促进专业成长.目前,学前教育专业学生的实习基本是以“小组为单位”的实习,几个实习生形成一个小组进入某一年龄班,由所在班级的教师对每个学生进行指导.小组成员间的合作更多体现为对实习资源的共享,如共同的班级、共同的教学对象、共同的指导教师.除此之外,小组成员基本是以个人为单位的教育实习:单独分析教材、设计活动方案、准备教学具、预教、课后反思.教师的指导也以一对一为主,小组实习只是停留在人数上的组合这一外在形式上.显然这样的实习模式无法实现教育实习应有的课程价值,学生的专业成长和实践收获也是有限的.
现在,教育部已经要求将实习时间延长至一个学期,但仅仅通过实习时间延长似乎很难保证实习质量的提高.近几年,随着我国学前教育事业的繁荣发展,各高校学前教育专业的学生人数也呈现逐年上升的趋势.高校派出的实习带队教师也从原来带十个左右的实习生增加到二十几个实习生,而教师还要兼顾高校教学科研工作,实习时间延长,对其管理和指导实习生的压力可想而知.同时,这也极大增加了实习所在幼儿园指导教师的工作量.以笔者所带的实习幼儿园为例,原来一个班级安排4个实习生,现在一个班级的实习生增至8个甚至10个.固定有限的实习资源和成倍增加的实习生,使指导教师无法保证足够的时间和精力对每一个实习生进行深入细致地指导.时间延长不但不能提高实习质量,反而成为鸡肋.
另一方面,当前社会环境对幼儿教师提出了更高的要求,幼儿教师除了具备相应的专业知识和专业能力之外,还要具有团队意识.新近颁布的《幼儿园教师专业标准》中,在专业理念与师德这一维度里就包含了团队合作的这一基本要求,“这是幼儿园教师专业活动的基本方式,也是幼儿园教师专业素养的基本要求之一.”④幼儿教师通过与其他教师合作,与家长合作甚至是与幼儿、与社区合作,在合作中通过同伴互助,从而促进个人发展.这种合作能力的培养不能靠等学生真正进入教师岗位后才进行培养,在高师教育中就必须关注.提高学生对合作的认识,培育学生的合作意识,遵守合作的规范,形成合作的习惯,使学生提前具备相应的职业要求.
2.2合作学习型教育实习的可能性
大学的教育环境和氛围为在教育实习中运用合作学习理论提供了必要的基础.
首先,大学思想较开放,教师学生接受新理念、尝试新事物的能力较强,推广新式学习方式的阻力比较小.尤其是教育实习,分组实习本就是高师实习的基本模式之一,也是许多学校目前仍然采取的实习模式,运用合作学习理论将实习小队打造成“合作学习型组织”有先天的优势.
其次,大学很多学习活动本身就是一种探究性活动,尤其是教育实习活动,面对全新的、复杂的学习环境,实习生如何将理论联系实际,如何应对幼儿,如何分析教材等都需要学生在教育的现实环境中去思索.由于学生个体经验薄弱、教学技能技巧不纯熟、教研反思的深度有限,让学生单独面对这些问题显然效果不如合作学习来的好.
第三,小组合作学习需要团队成员具有合作的能力、在合作中具有理智的判断、具有对合作目的和规范的良好理
解,同时具有一定的沟通能力和人际交往的技巧,如倾听、理解并通过对话达成共识等.相较于低龄段的学生来说,大学生更具备有进行小组合作学习的能力.
基于此,笔者认为,基于合作学习的教育实习就是要变“学校要我实习”为“我要实习”,变“教师教我实习”为“小组互助合作实习”,变“指导教师”为“学生合作学习基础上的教师指导”,充分发挥学生自身的主体性,使教育实习变成一次“自主—互助——
—指导”三位一体的教育教学活动,学生在教育实习中学会学习、学会互助、学会教学,使教育实习不仅能为培养一位合格教师奠定基础,更重要的是促进未来教师的整体成长和终身成长.
3合作学习型教育实习模式的构想
以合作学习为主的教育实习模式就是在教育实习整个过程中,所有环节都以“教育实习合作学习小组”作为基本单位进行活动,包括教育实习前的准备、幼儿园教育实习活动、教育实习后的反思和评价.调动学生个体参与实习的自主性,通过同伴互助,共同实现实习目标,并以小组总体成绩作为考察和评价学生个体成绩的依据.
3.1变临时随机组队为自行自愿组队
目前,实习小组的组建一般是在实习前通过学生抽签的方式随机组队.尽管组员都是来自同一个班级,但是组员之间对彼此的个性、特长、兴趣等缺乏深入的了解,缺乏共同的学习目标,这容易导致团队没有向心力.以笔者所带的某一实习小组为例,这一小组的6个成员是临时通过抽签组建的,组员性格都偏内向、能力素质较一般,且其中有4名成员有考研考编的意向.小组没有形成共同的实习目标,组员之间缺乏积极的人际互动和互补的优势特长.这一小组的成员在实习过程中基本是与指导教师的互动为主,对于在实习过程中出现的问题也很少通过寻求小组的帮助和支持来解决.而小组成员间的积极互赖恰恰是合作学习的基础.
合作学习为主的教育实习小组可以“自愿组合,教师微调”为原则,鼓励学生自己先进行团队组建,以保证团队的向心力.教师再根据小组成员的个性、特长、专业素质、实践能力、职业方向等进行微调,形成“目标统一、优势互补”的实习团队.小组人数4-6人为宜,达到异质学生相互促进的目的.同时,可在大学二年级就着手准备组建小组,经过大学一年的共同学习和生活,学生对于大学的学习生活基本熟悉,对同学也基本了解,专业思想开始树立,职业方向逐渐明确,组建团队的条件基本形成.学校指导教师在这一阶段可着重培养小组的合作氛围,通过一些学习任务让学生适应合作学习的模式.
3.2变“教师—学生”为“生生—师生”的自主互助合作实习模式
如前所述,幼儿园指导教师面对逐年增加的实习生,指导实习也只能是蜻蜓点水,有的老师甚至觉得指导麻烦,直接提供现成的教案给学生.可想而知,学生拿到一份不是经过自己分析教材、分析幼儿而形成的活动方案,只能照本宣科.这种“教师—学生”单向的互动模式,使得学生过分依赖实习指导教师,学习缺乏主动性.同时,学前阶段儿童的学习特点使得实习内容、实习任务更丰富、更多样,实习生常常要根据活动内容和幼儿的学习特点准备相应的教学具,很多学生单独应对往往觉得力不从心.
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“生生—师生”的自主互助合作实习强调的是在学生合作学习上的教师指导,突显小组互助合作学习的作用以及学生的主体性.在幼儿园实习阶段,生生互助合作的小组学习可以在以下这几个环节中着重突显:
3.2.1集体备课,研读教材.小组可以集体备课的形式对教学内容进行研读,通过分析教学重难点、分析幼儿已有经验,提出适合的教学支持策略和教学方法.小组成员在集体备课的基础上,结合自己的理解,形成初步的活动方案.即在集体合作的基础上体现个体的创造性.
3.2.2预教试讲,一课多研.小组成员按照个人的活动方案在小组进行预教试讲,小组以集体讨论的形式对活动方案予以修改,并形成完整的活动方案提交指导教师.这一环节也可以是平行小组间的互动交流,即上同一内容的实习生进行一课多研、同课异构,从而优化各自的活动方案.
3.2.3准备教具,辅助教学.根据小组成员的教学内容准备教学具,可由执教实习生提出制作教学具的具体思路,小组成员根据各自优势、特长、时间、精力分工互助,辅助教学. 3.2.4课后反思、集体评价.在指导教师的帮助下,小组对集体备课、活动方案、个人上课等进行反思评议,对存在的问题进行总结.这种反思不是流于形式,而是在每个学生对于小组活动认识的基础上,对集体活动、个体创造的反思,在展示—反思—改进中取得共同的进步.此时带队教师应更关注学生如何将合作实习变成推动个人和集体进步的动力. 3.3变个人终结性评价为与小组成绩相结合的过程性评价
合作学习的实习评价应特别关注和体现过程性评价,这是与传统实习模式的最大区别.只有通过小组在实习前、中、后不断的反思、才能促进小组成员的进步和提高.过程性的实习评价至少有以下四个环节:即个人反思→小组反思→小组成绩评定→个人成绩评定.
3.3.1个人反思.与上课后的反思不同,总结阶段的反思必须以个人反思作为集体反思和评价的基础.反思的内容包括:个人在小组中的任务、优势、地位、作用以及个人在实习中的经验、不足.
3.3.2小组反思.在个人总结的基础上进行小组反思,主要内容包括:小组合作学习的经验和不足,小组合作的效果评价以及对每个成员的评价.
3.3.3小组成绩评定.小组合作实习在成绩评定上与传统模式有着本质的区别:个人成绩与小组成绩密切联系,采取定量与定性相结合的原则.小组成绩评定可以是带队教师和指导教师根据小组的整体表现给出,不但要考察教学效果,更要考察合作的态度和过程.
3.3.4个人成绩评定.个人成绩考虑多种因素,一方面,要调动学生参与小组合作的意愿,即应将个人的成绩与小组的进步挂钩;另一方面,合作学习特别强调学生间的互动与互助,学生是学习的主体,因此,在评价时也必须体现学生的主体性,权利与义务才能对等,即评价时小组成员互评也要占一定的比例.比如,个人成绩的评定应包括小组实习成绩、个人在合作学习中的表现、个人的教学效果以及小组成员的互评成绩.以小组合作形式带动学生个人实习成长,以个人实习成长促进小组合作学习的成果.小组成员互帮互助、互相合作,形成合作意识,树立共同提高的观念,才能真正促进学生发展,取得更好的成绩.
4合作学习型教育实习应注意的问题
虽然众多实证研究都证实合作学习能取得很好的学习效果,但是,合作学习理论应用于教育实习还仅仅在起步阶段,有许多问题还需要进一步予以关注和解决:
第一,小组组建是基础.合作教育实习以小组为单位,要求成员间相互依赖,有良好的合作氛围,互相促进.这就要求在小组组建时既要考虑学生的能力强弱、优势特长,也要考虑学生具有相同的个性、兴趣、专业素质、职业方向等,如何使小组成员即能发挥各自优势,又能相互合作、相互促进.因此,小组组建之后,小组合作氛围的形成很重要,教师可以开展小组间的教学设计比赛、说课比赛等,以此来提高小组的向心力和成员间的合作能力.
第二,教师指导和监督是关键.学生合作实习不代表不需要教师指导,一方面,学生在实习中可能面临的许多问题需要教师的指导;另一方面,合作学习的教育实习对学生有着更高的要求,如果缺乏监督,就会流于形式.在集中实习中,小组成员的时间和空间都相对集中,成员间合作更密切,教师指导和监督起来也更方便,能从一定程度上避免合作学习流于形式,从而有效保障合作实习的效果和质量.
第三,成绩评定是保障.只有将个人成绩与小组成绩密切结合起来,才能调动学生将个人的努力与小组的进步结合起来.但是目前对于合作实习成绩评定的具体因子的研究还是比较缺乏的,对定性的评价(如学生参与小组合作的积极性)该如何进行评定,还需进一步的探讨.———————————————————
注释:
①Ellis,A.E&Fourts,J.F(1997)Research on Educational In⁃novations:16.
②王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究,2002(2).
③赵好.基于合作学习的大学英语课堂教学的探索.考试周
刊,2005(57).
④易凌云.幼儿园教师专业理念与师德的定义、内容与生成.
学前教育研究,2012(9).
参考文献:
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〔7〕易凌云.幼儿园教师专业理念与师德的定义、内容与生成.学前教育研究,2012(9).
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〔9〕沈芳蕾,武建芬.高校学前教育专业学生实习现状的调查与分析—以杭州两所高校为例.科技导刊,2013(5上).
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