“发现过程中的错误”的意义

“发现过程中的错误”的意义
——（美）兰本达《小学科学教育“探究—研讨”教学法》如果仔细看一下艾琳•普鲁沃斯特关于卡尔和蒙蒂的活动和谈话的描写，你会发现我们早先讲到的“搞科学”的所有的六个方面。

记录里其他好几个孩子的行为陈述也说明了他们在“搞科学”。

事实上，全班都参加了这些科学的程序，尽管我们要集中谈的只是这个班上三分之一的孩子。

也许你担心有些陈述不对，有些评论则有矛盾。

在题为“通过语言交流而明确意义”的第二章里，我们将集中谈这次课和后续的几次课的语言方面。

现在，我们来分析一下一些明显错误的思考路子，讨论一下麦克伊弗既不告诉孩子们答案，也不纠正他们的陈述中的错误这个事实。

蒙蒂把两根电线放在电池的一端，电珠突然亮了一下，这是一个没有把握的、瞬间即逝的现象，他没有时间去弄明白这个问题。

他决定在下一次课上探究一下这个问题。

你能解释那可能是怎么一回事吗？蒙蒂自由探索的结果形成了一个有计划性的考察。

他接受了这个挑战：电珠到底亮了没有？这是一种与众不同的情况连蒙蒂和卡尔共同试验时，看上去电池的两端也只各需要一根电线连出来组成一个电路。

（看来蒙蒂没有注意到路易萨内只需用一根电线这一事实。

）
阿伯特说，卡尔的电珠特别亮是因为电路里有两节电池（“你有两倍的电流”），看来这是显而易见的，不是吗？事实上这也是一个片面的陈述。

我们可以这样说，根据当时孩子们所拥有的证据，这个说法是正确的。

然而，用两节电池组成电路有两种可能的办法，这两种办法对电珠会有不同的作用。

你看，约翰•麦克伊弗的孩子们什么时候才能作出那样的发现呢？
因为电线有包皮，一个短路中的电线不发热的问题，引起孩子们去寻求原因（“因为它很重，”“电流不能通过”），这就提出了许多需要弄清楚的另外一些问题。

伯德断言电线可能发热了，只是石棉使他感觉不到热——这是另外一位老师教他的内容，他把它从去年的防火周搬到这儿来了。

是什么使得伯德把这两种观察联系起来的呢？找出不同的观念之间的关系当然是科学家的活动之一——可是，应该是什么样的观念呢？怎样才能把适当的，而不是不适当的事实联系起来呢？
试图把不同的事实联系起来——找出不同现象之间的关系——肯定是在通往“搞科学”的道路上进了一步；也可能本身就是在搞科学。

预言了结果以后，验证这种联系或关系是下一步必须做的。

约翰•麦克伊弗把所有的事实和孩子们提出的所有的关系都并
列出来，把因此引起的混乱留给孩子们自己，他们的怀疑就增加了。

好些孩子都愿意在下一次课上去解决这个或那个问题，这表明了他们需要进一步探索。

论证的责任，澄清混乱思想的义务，都落在孩子们自己——在搞科学的人的身上；这本来就该是他们的。

孩子们处于发现、核对和形成概念的过程中。

如同教育的其它方面一样，科学并不是一个最终完成了的产品；如同所有的学习一样，搞科学是一种不断进行的活动。

在这里，孩子、教师和科学家的活动和责任又一次表现得近乎全等。

这堂科学课上有许多不清楚地概念和不正确的观察，这都使普鲁沃斯特小姐感到担心。

她感到结果混乱，而且对麦克伊弗先生就是这么说的。

但是，艾琳承认，那些材料拯救了卡尔；她在做记录时注意观察他的活动，看到他变了一个人，不象她所知道的那个卡尔了。

“这是第一节课，而不是最终产品。

”有一个钟头约翰和艾琳两个人都没有课，他们对那节课进行了讨论。

约翰要她放心。

“你想一堂课要学到多少东西呢？”“不是那个意思；孩子们在课上学到了许多，但是有一些显然是不正确的。

”“要是在你作出一个错误的陈述后，有人把正确答案告诉了你，你能永远记住吗？”“不能。

要是能的话，每次考试我都该得一百分了。

”她笑了。

“你也不必回忆不正确的陈述。

这是一个发现、核对、验证、重复的过程，孩子们象科学家一样经历这样的过程。

孩子们发现的许多事实是正确的，他们的喜悦使之产生了深刻的印象。

可是你注意到了吗？那些片面的或半信半疑的陈述本身就显得没有把握。

”“你问了孩子们有没有把握，这是有帮助的。

”“我只是对有怀疑的答案才这样问的吗？”“我想是的。

”“这可糟了。

我要他们完全依靠自己的证据。

我不打算用那种方式给他们以暗示。

看来我不得注意我自己。

你瞧，有人作记录多有用呀？”说到这儿两个人都笑了。

“要是你不提醒他们，孩子们怎么能发现他们错了呢？”通过我下一次带去的材料。

你瞧，科学家们找出不同的事实之间的关系，进行概括，也不见得总是成功的。

他们又怎样认识到这一点呢？他们观察到了用他们的概括解释不通的事实——矛盾。

所以我会这样设计下一次课，让孩子们明显地看出他们有些陈述是不适合的。

“事实”会把矛盾显示出来的。

“用什么样的材料呢？”“嗯，让我们处理一下电线发热的问题。

我没有料到这节课会朝这个方向发展。

”“你没有料到？”“当然，那也是这个结构的一部分。

不过一般的班级不会一开始就那样做的。

我想那是因为布包的电线造成了那样一条探索的道路。

也许出于卡尔那样的孩子兴奋的需要，这又传给了别的孩子。

他显然懂得短路。

下一次课我要带塑料包皮电线去，他们就无法用牙齿捋掉包皮了！”“石棉包皮是怎么回事？是真的吗？”“你看看。

”约翰递给她一根新的电线。

外面有一层很结实的蓝色塑料，里面还有一层黑的。

“我看不象石棉。

”“你说孩子们用这样的电线怎么样？”约翰问。

“他们不太容易把电线头弄出来。

”“那我就给他们这个，”他拿起一把剥皮钳子。

“就是用钳子也不容易剥掉外皮。

我料想孩子们只会把头上剥去一点包皮。

”“那会告诉他们什么呢？”“你说呢？你用这个电线试试短路看。

”艾琳试了一下。

“路易萨内的问题怎么办？你给她带个开关去吗？”“我想我要讲一下开关的结构、导电和不导电的东西：各种短的金属条、回形针、螺丝钉、一段段不同的电线、铅笔小、小块铝箔、毛线头、棉线、塑料。

”“为什么不带点石棉？”“这是个好主意。

我倒没有想起来。

”“铝箔会融化吗？”“也许会的，那样路易萨内就会发现保险丝了！我通常都示范给孩子们看，如何做成一个安全的间隙，用来试验不同的材料：把电线的头上剥开，固定在一块石棉衬垫上，要试验的材料可以压在两个露出的电线头下。

”“你准备给丘克带大电池去吗？”约翰点了点头。

“我想下次我记一下他的动作。

”“我希望你会记录。

”约翰身上感到一股得到报酬的暖流。

这一课的后续课的几种做法在第五章有所描写。

你可以看到接下去的几堂课的搞科学引起的思想发展，和那些问题的澄清。