20 世纪初的课程改革带动了课程评价的发展

20 世纪初的课程改革带动了课程评价的发展，一些评价理论家纷纷转向对课程评价模式的探究，试图揭示不同模式彼此之间的异同及其根本所在，以期为开发新的评价模式提供理论依据。

一、课程评价模式现状研究
(一) 关于课程评价模式概念的研究
近年来，关于课程评价模式概念的研究内容较多，但这些研究很少从动态方面揭示了课程评价模式的实质性内涵。

关于课程评价模式的概念，影响较大的有两种：一种认为，“课程评价模式是评价人员或研究工作者依据某种教育理念、课程思想或特定的评价目的，选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的体系，它对评价的实施作了基本的说明”[1](P217)。

另一种认为，“课程评价模式是指一套具体实施评价的方式，是人们进行具体课程评价时可以效仿的范例”[2](P127)。

从以上有影响力的两种观点来看，关于课程评价模式的定义众说纷纭，各不相同。

有从理论上说明的，有从实践上诠释的。

而事实上，从系统论的观点来看，若想使一个评价模式概念长时间的存在，一成不变，是不现实的，这是因为，在教育实践中所形成的课程评价模式具有一定的价值趋向性，在不同的时期受不同教育思想的指导，这就决定了课程评价的模式是动态的，因此，课程评价模式的实质性内涵也是动态的。

(1) 目标模式
目标模式是为解决教育实践中存在的问题而建立的一种模式，是由“教育评价之父”拉尔夫·泰勒创立的。

其评价方法有执笔测试、观察、交谈、问卷等。

在我国，目标模式尽管应用很广，但争议也很大。

关于目标模式研究，有学者认为，目标模式作为课程评价领域中第一个较为完整的理论模式，以其结构紧凑、逻辑脉络清晰、易于操作等优点在教育评价中占据重要地位[7]。

目标模式的优点很多，如把评价的焦
点从学生转向整个课程方案；提供了可用于修改课程计划的反馈方式；提出了用教育目标作为评价的标准等，但由于目标模式是建立在严格的“目的—手段”二分理性基础之上的，因此，其“目的—手段”容易使人过于重视结果，忽视其他因素。

也有的学者认为，目标模式“隐含着消极、被动的人性观和教育观”[8]。

还有学者认为，目标模式在关于“课程评价应由谁操作，行为目标能否全面准确地反映我们的教育目的，教育目标是否一定要测量等方面存在很大问题”[7]。

(2) 差距模式
这一模式是普罗沃提出的。

他认为，学校在课程实践中，往往不是完全地执行课程计划，而是有所偏离。

因此，他提出了差距评价模式，其目的在于将设计的课程标准与实际的课程表现加以比较，找出彼此之间的差距，找出造成差距的原因，并以此作为改进课程的依据。

目前，关于这种模式的研究成果不是很多，但我们在比较目标模式和差距模式之间的差别时就会发现，差距模式渗透着对“技术理性”的追求，强调对课程实践过程的有效控制，这种控制限制了课程实践的丰富性和创造性
3) CIPP 评价模式
此模式是由美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆及其同事于20 世纪60 年代末、70 年代初系统确立起来的。

斯塔弗尔比姆认为，教育活动中所需的评价应是广义的，不限于确定目标是否达成。

评价应该有助于方案的管理与改进。

评价的最大目的在于为学校行政人员、校方领导以及学校的教师们提供信息，以便在必要时对方案加以修正。

其具体构成有：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价等。

关于此模式的研究是比较丰富的。

其中，有学者认为，CIPP 模式的基本特征是改良取向，它摆脱了评价的控制性，使评价过程变得温和而富有人情。

其本质上是对“实践理性”的追求，它有迎合实践的倾向，但缺少对实践的反思批判精神[1](P231)。

从总体上说，这一模式在实施时，其目标虽不很明确，但它重视环境和过程的影响，这是目标模式所不能比的。

(4) 回应模式
回应模式又称外观评价模式，它是由斯太克于1967 年提出的。

他认为，目标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用以及这些因素对教育的影响，因而外观评价模式仅从前提条件、相互作用、结果三个方面收集有关课程的资料，并对其进行描述和评判。

有的学者认为，该模式兼顾了预定目标与实际效果，强调了各种意见的参与，实现了价值的多元化[9]。

外观评价模式是一种对课程进行比较全面评价的模式。

但由于这种评价方式所了解和处理的内容繁多，并且因受很多评价者主观因素的影响，因而容易影响评价结果的可靠性。

(5) 解释模式
解释模式又称阐明性评价模式。

这一模式是由帕莱特和海密尔顿提出的。

这种模式的目的在于向关心评价结果的人士阐明对某种课程或方案的理解，它关注的是对课程所作的描述与解释，关注课程如何受到课程发展脉络和环境的影响等。

这种评价模式还强调按照观察、探究、解释的步骤，对课程与学习环境之间的相互关系作全面的描述与解释。

帕莱特和海密尔顿还提醒人们，如果没有对发现结论的反复核对，这种方法就可能变成完全主观性的方法。

目前，对这一模式的研究还很不足。

由于这种模式在课程实施时会涉及各种复杂的关系，所以在运用这种模式时，对评价者提出的要求较高。

从目前我国基础教育课程改革的实际来说，由于历史的原因，我们的教师队伍和评价人员素质参差不齐，所以，这一模式的运用还有较大的难度。

(三) 关于课程评价模式研究的不同观点
在国内，已有不少学者对西方课程评价模式进行了进一步的研究，并在此基础上有所发展。

表现为各种新观点的提出和旧观点的不断修正。

有学者建议，应使多元智力课程开发和课程评价一体化。

“从可持续发展的角度，借助多元智力理论课程开发与课程评价一体化的模式，帮助我们把基础教育定位为从课程的可持续发展到人的可持续发展，即帮助学生学会学习，成为一个终身的学习者”[10](P465)。

这种观点带有研究模式的色彩。

研究模式的代表人物斯腾豪斯认为，不仅应当打破课程开发与课程评价之间的割裂状态，而且应使二者融为一体，提升为“课题研究”
[1](P115)。

还有的学者认为，应发展发展性课程评价方法。

发展性课程评价是对特定文化和价值系统的评价；发展性课程评价应努力协调课程的计划性与动态生成性的差异和矛盾；发展性课程评价是以促进学生发展为最高目的的活动[11]。

我们还应使社会机构加入，进而建立发展性课程评价制度[12]。

该观点主要是吸收“发展”是硬道理和可持续发展的理念，进而形成了以发展性为主题的课程评价模式。

另有一些学者认为，应建立研究性学习课程评价模式。

研究性学习课程强调评价的导向功能、诊断功能、调节功能、激励功能、记录功能等发展性功能[12]。

这一观点也带有研究模式的色彩，强调课程评价具有研究化的倾向。

综上所述，可以发现，国内关于课程评价模式研究的文章很多，但其研究大多数是对国外课程评价模式进行简单的移植，并没有深入研究我国本土的课程评价实际现状，更没有形成一套自己的行之有效的课程评价模式。

所以，难以达到相应的效果。

二、关于课程评价模式研究的展望
(一) 运用发展的眼光进行课程评价模式的理论和实践研究
在以和平和发展为主题的今天，我国的课程评价模式也应着重关注学生的发展，把学生的发展作为课程评价的总目标[13]。

在课程评价模式的理论研究和实践研究方面，应不断借鉴他国经验，并使之改造成为适合我国社会发展和学生发展的动力之一。

(二) 树立正确的课程评价模式价值观
20 世纪30 年代，泰勒针对已有教育评价只重测验，不能测出“人”的全部，如社会态度、实际技术、创造力、兴趣、鉴赏力等问题，经过8 年的研究，提出了“目标模式”。

与泰勒不同，斯塔弗毕姆认为，“评价的最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，评价是一种工具，是“为决策提供信息的过程”。

在这一思想的指导下，他创立了课程评价的CIPP 模式。

面对如此多的课程评价模式，我们应树立正确的课程评价模式价值观，这是我们正确地运用、借鉴别国经验的前提。

我们知道，作为时代产物的每一种模式的发展都有其深刻的社会背景。

模式不是静态的，而应是不断更新发展的。

因此，在评价和研究课程评价模式时，应深入了解其蕴含的教育思想，明白其优缺点，并不断完善或革新教育思想，创造出新的课程评价模式。