花草园生活化课程心得

花草园生活化课程心得
“生活化课程”一方面是指课程具有生活的特征；另一方面，表明它也不同于生活。

来源于生活，却又高于生活。

作为教育者的我们，用人类美好的文化形塑了儿童的生活，最终又回到儿童的生活之中，帮助他们实现生活经验的重塑与再造。

当然，这个经验的重塑与再造过程不仅是儿童的，也是教师的。

这个办公室的位置很奇特，面积不大，就在幼儿园大门旁边，紧挨着门卫室。

为什么选择这里呢？因为这里是离孩子们、离大地、离大自然最近的地方。

如果现在天还亮着的话，我会把镜头转向门外，大家一下子就能够看到花草园郁郁葱葱的样子。

今天也是一个特别的日子。

第一场关于“生活化课程”解读的直播是在2019年11月28日，距今天刚好半年时间。

在花草园的办公室里，直播进行时……这场直播，我想分享的是时隔半年之后我们对“生活化课程”的一些新的思考。

这半年，我们经历了很多事情，尤其是当下，疫情仍未完全结束。

这次的疫情给我们的生活按下了一个暂停键，让我们能够重新开始思考工作的意义到底是什么？对工作、对生活也有了一些全新的认识。

我也能非常鲜明地感受到，疫情期间，我个人和花草园的老师们在对“生活化课程”和一些教育问题，思考的深度与厚度都有了较大的提升。

我把现在这个时期，称为“后疫情时代”。

疫情接近尾声，但尚未完结，我们都在为疫情结束后的各项工作做着积极的准备。

01
工作的本质，是给人带来满足感、成就感和幸福感。

幼儿教师，是一个“高付出”的职业，但这一点并不是造成幼儿教师不愉快的主要原因，主要原因是“低创造”。

如果一个人在生活中没有了创造性，成就感和获得感就会非常低下。

造成教师创造性消失的原因有很多，就现象而言，主要是教师的个性被消解了。

教师的个性一旦被消解，就会过一种缺乏自我的生活。

教师的真实与真诚一旦消失，教育生活就会出现外在化、形式化、平面化和异己化的倾向。

疫情期间，也带给了我特别大的一个启示：其实所有的工作，其本质都是一样的，就是给人带来满足感、成就感和幸福感。

这句话也可以反过来说，一个能够带给你满足感、成就感和幸福感的工作，就是适合你的工作。

回到个人的角度。

人是有主观能动性的，如果你的满足感、成就感与创造感总是依赖别人给予，就非常有限。

我们应该时常问问自己：我能带给自己满足感、成就感和创造感吗？如果答案是肯定的，说明你已经完成了一次个人成长的飞跃。

02
幼儿教师需要一次专业解放。

幼儿教师在专业评价上需要解放的地方很多，无论是那些考评的表格，还是环境创设的导向、教师的教研、幼儿园的课程等，都需要一些革命性的变革。

纵观当下幼儿园的变革，我们似乎很容易从一个窠臼跳到另一个窠臼里，但其本质并未发生根本性变化，教师在其中似乎也难以得到“专业解放”。

为什么要提“教师解放”？一是因为，教师的专业“解放”关系到每个教师自身的权益，以及对幸福教育生活的追求；二是，从某种程度而言，解放教师就是在解放儿童。

这么多年，我们一直在儿童领域提改革的方向，如儿童立场、核心素养、理解儿童与观察儿童……但却忽视了影响教育效果另一个关键要素——教师。

我想，如果教师自身都从没有体验过个性的自由，没有尝试过真正的创造，他们是很难把这些体验、感受与认识迁移到儿童身上去的。

如何将教师从当下的困境中解放出来？
我们的成功经验是：当课程能够从“对话”开始的时候，“理想课程”也就不再遥不可及。

我们的“生活化课程”本质上就是一个对话课程，讲的就是我们如何和孩子们完成有效
对话的课程。

03
从生活到“生活化课程”，很多人一听“生活化课程”第一反应是，“‘生活化课程’不就是生活的那些事儿吗？没什么新鲜的啊！”实际上，“化”表示某种性质或状态的转变，但转变不表示等价。

一方面，“生活化”的描述是指课程具有生活的特征；另一方面表明，它也不同于生活。

来源于生活，却又高于生活，其中，作为教育者的我们用人类美好的文化形塑了儿童的生活，最终又回到儿童的生活之中，帮助他们实现生活经验的重塑与再造。

当然，这个经验的重塑与再造过程不仅是儿童的，也是教师的。

从生活到“生活化课程”，有三个非常关键的步骤。

关键点一，每个人的初始经验都需要被看到、被唤醒、被认同。

在上半年的《生活化课程》里，你们最喜欢哪一个月的活动？我们花草园人最喜欢的是十二月——美食月的课程。

这个月里，我们会回到生活的源头里去，一起做很多的美食。

其中大班有一个活动是“做馒头”。

有人可能会说，这有什么可学的？北方人都会做馒头啊。

今天，我们就拿这个课程案例来讲一讲，我们是如何从“做馒头”这件事里，建构“生活化课程”的形态的。

你知道，看过别人做馒头和自己会做馒头是两回事。

就拿和面这个环节来说，别人可以告诉你一些规律性的东西，比如水和面的比例、酵母放多少……但是，你只有通过自己的揉搓，才能找到面一点一点变筋道的感觉。

在“生活化课程”中，孩子们的学习不仅仅局限于“做馒头“这一件事，他们还要学习发酵的原理；要对做馒头这件事提出很多问题；还要学会等待……
在课程中，我们设计了一个非常完整的学习路径，从发酵开始，到揉搓、造型；从操作入手，转入科学认识，最后上升到文化与哲学的高度。

所以，孩子们对“做馒头”这件事，理解和认识是非常完整、丰富的。

活动结束后，他们会分享自己的感受，你会发现，每个人的表达都是不一样的。

我非常喜欢中国文化中关于“道”的描述。

听了一千次如何做馒头的课，都不如亲自去做一百个馒头有效。

在你亲自做了一百个馒头后，那些程序谙熟于心，你就拥有了真正属于自己的认识，也就是“道”。

“生活化课程”就是这样，它把课程中的每一个人都带回到一个具有文化适切性的学习场域，从儿童当下的经验切入，在共同学习的过程中，“我的经验”“你的经验”重合成为“我们的经验”，课程也因此而有了内蕴。

因为“我的经验”和“你的经验”都是相对有限的，我们共同的经验才会形成强烈的文化内生力。

我们常常讲学习中的碰撞，就是你和我，对一个事物有了共同的认识，也有了共同的表达愿望与话题感。

这也传达出一个重要的信息，就是你的经验未必比其他人的经验更好。

比如我们的老师，虽然她们在组织教学活动方面受过专业的训练，但是他们可能并没有亲自做过馒头，所以她们也带着空杯的心态来面对这个课程，和儿童共同学习、共同分享，然后用共同的经验来结构课程。

这个过程中，教师并不是所谓的“先知”，他们和孩子一样，对接下来发生的未知充满期待。

他们此时是作为一个生命主体性的存在，既不压迫也不紧张、焦虑，也没有那种对儿童的“居高临下”感，就是回到了当下的生活经验中。

儿童在当下，教师也在当下，在“当下”这个时空中，我们会有很多很多的碰撞。

关键点二，只有在“对话”中，才能实现真正意义上的课程建构。

没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。

——保罗·弗莱雷（巴西）
在幼儿园里，每个人每天都要说很多话，教师与儿童有无数次对话的可能，可以说教师的大部分教育行为都是通过言语来传输的。

所以，教师和儿童用什么样的方式展开对话，是
教育中一个非常关键的问题。

“生活化课程”，蕴含着三种对话方式。

在“生活化课程”中，所有的对话都在生活之中自然进行的，儿童的学习也是在与教师、与自然、与同伴、与自己的对话中完成的。

我们总结了教师在“生活化课程”中作为主体存在的三种对话方式。

在对话中，有两点特别需要注意。

一是对话者在其中的真实感。

“教育的本质就是真话实践”。

我们得活在真实里，不要把幼儿教育弄得像表演似的，活在一个华丽的套子里。

那种虚假是对教师生命状态的戕害，更是对儿童的戕害。

二是对话者之间的平等关系。

卢梭在他的《社会契约论》中提到，“幸福的基础是自由，自由的基础就是平等。

”用这句话做一个引申，对话中，最重要的也是对话者之间的平等。

对话过程中如何提出问题？在对话中，教师的作用是非常重要的。

因为儿童的经验是零散的，所以需要教师抛出一个很有价值的问题，这是展开对话的基础。

如果你用过我们的《幼儿园生活化课程——回归传统、自然与本真》秋季课程用书，会发现，几乎每一个活动的开始，都有一个开篇问题，如何提出问题也是我们讨论了很多次之后才确定下来的。

在对话中，如何提出一个有价值的问题？教师需思考，我想和孩子交流什么样的问题？这些问题是否能引发新的讨论？这些问题能否帮助孩子厘清想法与观念？这些问题是否够帮助孩子们获得积极的情感体验？这些问题能不能让孩子超越当下的存在，获得更高阶的意义？之后，教师要引导课程沿着对话中儿童思考的线索继续深入。

这么讲可能有些难以理解，我来分享一个春季学期四月课程里的一个活动。

四月是花草园的“生长月”，孩子们要和自我完成一个深度的对话。

我们一起来看一看，在大班第一周关于”家族印记“的学习中，老师们是如何运用提问引导对话层层深入的。

对话从“什么是家族印记”开始，当被问起“你有怎样的家族印记？”孩子们特别可爱，有的孩子发现自己一单一双的眼皮是家族印记；有的孩子发现，他长的痦子和妈妈的一模一样；有的孩子发现自己的卷头发、卷舌和爸爸一样……分享的现场特别有趣、热烈。

接着，老师又提问，“你对自己身上的‘印记’满意吗？”让对话深入下去。

这个问题询问的是孩子们对待事物的态度，这是非常重要的。

最后，教师还要问，“如果可以选择，你想遗传家族的什么特征？”“如果没有‘家族印记’会怎样？”
这些问题本质上是哲学性的问题。

“是什么？为什么？在哪里？怎么样？从哪里来到哪里去？”我们设计了一个闭环的提问线索，这些问题高度凝练了文化以及对教育的深度思考。

实际上，这些问题是我们这些年做课程探索时特别重要的一个着力点。

现在很多幼儿园都在做课程审议。

课程审议不只是找到儿童的经验，之后确定主题。

这不够，还应该继续往里走，和儿童在一个对话的平台展开学习。

我们中的很多人在谈论儿童的时候都是满心欢喜的，因为当我们把儿童当成是一个蓬勃的生命来对待时，就不再将他们视为传授知识的对象。

当然，如果我们能够从知识到生活经验的再造，这已经是一个质的飞跃了，但是我希望大家能够再往前走一步：尝试用文化塑造课程，让儿童拥有对世界的态度和追求，获得一种更为完整的对待生活的哲学态度。

为什么教师能够在“生活化课程”中获得养分？是因为“生活化课程”是一个从“理想课程”到“我自己的课程”的文本，在这个课程文本中，“教师”“儿童”与“课程”共同临场。

每个人都在其中有自己的创造，所以在同一个文化的视域下，每个人都可展现出不同的学习风貌。

这是对教师的解放，也是对儿童的解放。

关键点三，“编织”课程文本。

下一步，我们需要将这些经验、对话、体验进行梳理和结构，编织出一套“课程文本”。

当下，幼儿园课程的探索可以遵循两种路径，一种是自下而上的探索，非常艰难；一种是模仿已经成型的课程，在模仿中渐渐获得丰富的体验，完成新的创生，形成自己的园本课程。

我认为，花草园“生活化课程”存在的意义也在这里，它对这个行业最积极的影响就在于，它不仅创造了很多教育的新形态，也创生了一套全新的课程模式，以及将这一套课程模式变成了一套可操作的“课程文本”。

对于很多同行而言，你们当下探索的问题，我们已经探索过了；你们要走的那条路，我们已经走过了；我们已经替你们“披荆斩棘”，展现出了一个较为完整的课程风貌，你现在要做的就是踩在我们的肩膀上，完成更多的创造，把这套课程变成自己的课程。

这也是我和花草园人共同的心愿。

好消息是，继去年秋季课程用书出版后，现在春季课程用书也已经出版。

我们花了15年的时间进行“生活化课程“的探索，然后花了6年时间将探索“编织”成这样一套可操作的“课程文本”，现在你也可以很轻松地就能够读懂他们。