英语写作论文：高中生英语写作能力培养阻滞及突破

英语写作论文：高中生英语写作能力培养阻滞及突破
摘要：写作能力的培养是高中英语教学目标不可或缺的重要组成部分。

英语写作作为一项非常复杂的心智操作过程，对高中生英语写作能力的培养形成了多方面的“阻滞”。

为此，在分析“阻滞”的基础上，试图提出实现突破的几点对策。

关键词：英语写作；阻滞；突破；有意义模仿
英语写作，作为一项非常复杂、综合的心智操作过程，不同于一般性作为一种动作技能的英语书写。

就写作知识范畴来讲，写作者需要有写作修辞能力、主题组织能力和自我概念能力。

[1]就高中生的英语写作发展状况来说，需要具有书写能力、酝酿能力和组织框架能力以及润色修改能力，等等。

就影响高中生英语写作能力的因素来说，包括语言因素和非语言因素，前者如英语口语、词汇、语法、修辞技巧以及汉语的写作能力等，后者如认识能力、写作策略、思维模式、母语迁移等。

由于英语写作能力的诸多复杂性，使得英语写作一直成为高中英语教学的薄弱环节，高中生英语写作能力培养遭遇了多方面的“阻滞”。

这里所说的“阻滞”，我们借鉴马克西·韦伯（max weber）社会学命题中，“理性化可能遭遇社会内在的阻滞”[2]一词。

在英语教学中，高中生英语写作能力这一理性化思维能力的培养也不可避
免地遭遇了英语写作教学本身和个体内在固有因素的发展阻碍。

一、阻滞高中生写作能力的培养因素
1.英语写作教学系统性与渐进性的阻滞。

在英语写作教学中，所谓系统性，它不仅强调写作教学各个要素之间相互作用、相互依存的有机整合，而且还强调以系统方法作为其核心思维方式，以系统论的思想、观点，研究和处理英语写作过程中的各种复杂问题，它保证了英语写作目标的基本实现。

在高中英语写作教学中，系统性与渐进性的阻滞主要表现在教学目标、教学方式、教学内容（如写作主题）、教学组织等方面。

就英语写作教学目标来说，它主要包括两个维度的目标。

从目标的系统层次上来说，根据我国《普通高中英语课程标准》，一个是英语写作的总体目标，一个是写作阶段性目标，后者是前者的子系统。

从目标的显示状态来说，可分为显性写作目标和隐性写作目标。

根据课堂教学的实际情况，总体目标与阶段性目标的系统性阻滞主要体现为二者之间系统性动力不足，渐进性受阻，连贯与衔接的科学性也有所缺失，最直接泛化在学习方案的设计上。

对此，在2010年暑期高中英语教师远程培训上，华中师范大学鲁子问教授曾经专门强调，并提倡基于学
生学习风格的学习方案的科学化设计。

这是因为写作的总体目标与阶段目标是一个有机统一体的连续两端，前者为后者的累积结果，后者是前者的演化进展。

倘若二者培养目标无法相辅相成，势必会造成目标系统性受阻，也必然成为高中生写作能力培养的阻滞。

高中教师对写作教学目标与学生实际需求分析的混淆也往往是造成学生写作能力受阻的重要因素之一。

写作教学目标这一概念本身就包含着师生对学习结果的一种期待预计，特别是教师的预期。

而实际上，不论是教师还是学生，理想与现实之间仍然是有差距的，或正或负或为零。

根据维果茨基“最近发展区”的理论，“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距，其中前者有独立解决问题的能力，而后者则是在成人的指导下或与更有能力的同伴合作，才能够解决问题的能力”。

[3]
学生实际的需求分析是写作课程设计的重要环节，也是教师在写作中组织教学、决定教学方式方法和评估教学结果的重要依据。

在英语写作教学实施过程中，教师必须经常、反复地对学生的需求进行分析，以对教学过程进行及时的调整。

[4]简言之，通过学生的写作需求分析，教师可以弄清学生希望能学到什么、已经掌握了什么，还欠缺哪些、期望什么、必须学什么，进而有目的、有效性地缩短“指望得到
的东西和现存状况之间的差距”。

然而，如果教师混淆了对以上两者之间的意义和认识，就会造成写作教学成效不同程度的降低，从而影响学生写作能力的提高，导致学生培养能力的阻滞。

英语写作教学系统性的阻滞还表现在教师的教学方式和教学方法上。

方法从本质上讲，是一种对活动程序或准则的规定性，通常表现在一种活动模式上，它指导人们按照一定的程序、规则去行动。

方式与方法具有类似的特征，按照伊藤佐夫的观点，我们应该从目标——内容——方法的整体结构和关系中去理解什么是方法。

[5] 但是无论怎样，他们都关乎学习这个特殊的活动，有其特定的活动要素及其构成的活动过程。

因此，教学方式和方法都不能脱离教学目标、内容而进行孤立地理解。

换言之，英语写作教学方式方法的操作和使用取决于教学系统，离开系统性这一精神内核，它们都将失去存在的意义。

英语写作教学系统性的阻滞还表现在教师对写作主题知识的提炼和积累的系统性、计划性上。

我们知道，知识从来不是一蹴而就的，它需要一个逐步积累的系统过程。

根据笔者的一项问卷调查发现，有接近45%的高中英语教师往往更加强调英语语言知识胜过语言能力的运用，有超过70%的教师强调英语语言知识超过主题知识的重要性，51%的教师
对其指导和讲解存在较大的随意性，科学性缺欠。

另外，25%的教师对主题知识的材料选择方面仍具有较大的盲目性，而这些都将加重高中生写作培养能力的发展阻滞。

英语写作教学系统性的阻滞还表现在教师对写作时间
安排和写作类型的指导思路上。

这一点是关乎写作练习这一核心问题的，不同写作类型，如何练，练多少。

俗话说熟能生巧，但作为第二语言来说，练习未必多多益善。

文献表明，模仿学习对英语写作水平的提高写作能力的培养，具有重要作用。

高中生写作不是“三级跳”，而是循序渐进的系统过程，学习时间的安排也需要系统的规划，提倡科学计划，那种一曝十寒的做法是难以长期有效地学习的。

2.英语写作教学主体性的阻滞。

如前所述，英语写作是一种心智操作过程。

作为实践操作活动，它是以写作能力训练为基础的，与一般性的知识课程有着很大差异。

高中生写作能力的培养不是光靠教师的讲解、点拨就能达成的，写作者主体性的功能发挥在高中英语教学中占有重要地位。

英语写作在以语言知识是外语教学的立脚点这个理念外，还必须要求高中生进行一定时间的实践操练，在这一点上和高中语文作文教学是相通的。

过多地讲解不仅会挤占宝贵的课堂时间，还有可能影响学生的写作创造积极性。

然而在当下，高中英语写作课堂情形却不容乐观，教师
话语霸权现象常常多现。

“写”的课堂一不小心就演化成了“说”的课堂。

“异状”多表现如下：①教师立意讲解、技巧讲解过多、过死，考试模板划一痕迹明显，尤其是应对高考的作文透析、策略、范文解读之类充斥课堂。

②写作指导过程，常常以“师”之心“度”生之腹。

以教师的感悟、体验作为指导基础，对学生话语进行了一定意义的限制或剥夺，简化了学生写作过程的心理体验，泯灭了学生写作过程的主体性和创造性，甚至养成了学生盲从依赖的心理。

高中英语写作中这种“讲”与“练”教学顺序的颠倒，导致了对教学主体性的阻滞，最终有可能造成高中生这一学习主体写作学习中独特性和创造性的抑制，甚至是某种程度的扼杀。

3.英语写作教学“轻”与“重”的阻滞。

这里的“重”与“轻”主要指的有两点：重模仿，轻创作；重写作形式，轻写作过程。

模仿是二语习得过程中重要的学习手段和方法。

模仿是英语学习的必经阶段，尤其是对写作学习而言，但模仿是写作教学的起始状态，入门之技，绝不是最终状态、最终目的。

即使是进行这种模仿学习也不应该是机械性的，而是有意义的模仿写作学习。

另外，无论模仿发展到何种程度与水平，我们最终的理想追求是进行积极的创作，基于自己的思想感情，符合文法要求，表达思想观点的写作创作。

重视写作形式作用的思想
在我国的英语教学中一直受到极深的影响。

无论是从我国各级各层次的大学、中学情况来看，还是从英语教学法的发展历程来看，似乎都能看到形式在英语教学中的影子。

这主要是因为：其一，受母语思维的影响，高中生英语思维转换困难；其二，传统课堂中语言形式与文章结构常受写作教学重视，传统的教法和思想慢慢蚀化为高中生英语写作的习惯。

然而，英语写作内容才是英语思想的灵魂。

英语写作是作者将自己个性化的思想观点、感受体悟，融汇其内容的丰富性和深刻性，见诸笔端、转化为符号的过程。

无论多么规范、优美的形式和完整的结构都无非是人们表情达意的一种工具。

在高中英语教学中，教师有必要教授学生写作结构形式的知识，但应有度，不应以万金油句型为纲，以万能范文为版，否则就会导致学生写作内容轻重发展失衡，影响其写作能力的提升。

4.母语写作能力的阻滞。

英语、汉语共同作为语言学科，但在以汉语为母语背景下的英语写作，虽有众多相通之处，但也存在诸多差异，尤其是思维的差异。

汉语写作是习惯化的中国汉语思维，而英语写作是以他国的文法习惯。

作为高中生的英语写作实际上要遭遇两种不同思维差异的冲击，借助两种语言思维，才能达成写作目标的完成。

实际上，高中
生汉语写作能力对其英语写作能力有着重大的影响。

据王立非一项基于中国学习者语料的实证研究表明，在写作能力方面（对整个样本而言），汉语作文和英语作文在长度和可读性方面显著相关；在词汇方面，汉语高分组的英语作文在词汇多样性和密度上都大于低分组，二者存在显著差异；在篇章结构方面，汉语高分组使用的语篇标记词的数量和类型比低分组多。

[6]这项研究从侧面也反映出汉语写作能力是英语写作发展中的一个重要因素，母语的写作能力对英语写作有着正向的迁移。

换言之，高中生汉语写作能力的阻滞必然导致英语写作能力的阻滞。

5.英语写作教学情感的阻滞。

英语写作是复杂的心理认知活动，也是思维创造的活动，它无可避免地牵涉着人类情感。

积极的情感往往促进英语学习，消极的情感则常常阻碍语言学习；传统的英语写作教学往往忽略高中生的情感问题，因而导致高中生写作心理障碍，如被动应对写作，造成消极写作体验等。

一旦英语写作心理障碍产生，往往就会引发“怕”、“拖”、“逃”等种种后续不良现象，这将在很大程度上阻滞和影响学生英语写作能力培养。

二、突破高中生英语写作能力培养阻滞的几点对策
写作能力的培养是高中英语教学目标不可或缺的重要组成部分。

根据《普通高中英语课程标准》要求，在义务教
育阶段一至五级的目标基础以上，逐次提出了高中英语写作四个等级的培养目标。

从综合语言运用能力的总体目标出发，对英语写作能力的要求分别从六级开始“能有效的使用口头或语言描述个人经历”到七级“具有初步的实用的写作能力”再到八级“能写出连贯且结构完整的短文”到最高级“能用常见的应用文体完成一般的写作任务”。

[7]为了大力突破高中生英语写作能力的培养阻滞，笔者提出以下对策以供借鉴。

1.系统化与渐进化相结合的英语写作教学。

近些年来，系统化与渐进化再次成为了人们对英语教学与研究的关注点。

对中学生英语写作教学来说，要想更好地培养高中生英语写作专项能力，首先需要对我国高中英语课程标准的写作目标等级要求做到了然于胸，这样才能有的放矢，在具体的课程教学中游刃有余。

其次，循序渐进是英语写作过程中必须遵守的原则。

写作是逐步累积的习惯和能力，从词汇的掌握、句型的运用、语法的认知、语篇知识的积累、修辞知识的领会到写作动机水平的提高至写作能力的发展都是个系统化和渐进化的过程。

2.写作结果与过程取向相结合的英语写作教学。

结果是过程的演绎，过程是结果的由来。

英语写作结果与过程，一体两面，相生共存。

而传统的英语写作教学常常重视写作的
结果，忽略写作的过程。

这种做法不仅造成语言形式的盲从，更抹杀了写作过程生动、丰富、独特而宝贵的创生，这也与我们当下正在实行的新课程改革“过程与方法”发展性目标和精神背道而驰。

3.有意义模仿与灵活创作相结合的英语写作教学。

众所周知，模仿对英语学习有着独特的功能。

这里笔者所谈到的有意义模仿（meaningful imitation），灵感启自教育心理学家关于“有意义学习”的论断。

“有意义学习（meaningful learning）过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立的非任意
的和实质性的联系。

”[8]基于此，笔者将“有意义的模仿”理解为写作模仿者所要学习模仿新知识与模仿者已有的认
知结构已有的知识、经验建立非任意的、实质性联系。

简言之，就是模仿者进行“有意义”的模仿写作学习。

同时，改变以往纯粹机械模仿，积极灵活创新，生成新作。

4.加强汉语水平，重视英语“阈限”，促进英语写作能力的培养。

根据母语写作水平对第二语言的正向迁移功能，配合高中语文教师，积极加强高中生汉语水平提高，共同促进高中生英语写作能力的改善。

第一语言的学习水平、经验常常有利于外语学习。

英语写作并不需要从零开始重新学习写作技能。

在此，笔者比较赞同“阈限假说”（threshold
hypothesis），即优秀的第一语言学习如果想要把第一语言的策略转化到第二语言学习中需要有一个最低外语熟练水平，达不到这个最低水平，即使是第一语言学得再好，也不可能对外语学习产生有效的促进作用。

因此，在高中英语写作教学中，教师和学生应重视英语“阈限”水平，运用汉语正向迁移，积极促进英语写作能力的培养。

5.引导积极正面情感，灵活有效地实施多样化教学方式。

为了避免高中生对英语写作产生心理障碍，教师可以通过各种手段，积极刺激学生的正面情感，激发其英语写作热情，实施自主、合作、讨论、交往、探究等多样化的教学方式，以突破情感阻滞，促进高中英语写作的有效教学，从而更好地培养高中生的写作能力。

参考文献：
[1]吕良环.外语课程与教学论[m].杭州:浙江教育出版社,2003:204.
[2]max weber.the proteatant ethic and the spirit of capitalism, london and new
york:routlegde.2001:xxxviii.
[3]michael shayer. not just piaget, not just vyostky, and certainly not vyostky as alternative piaget[j].learning and instruction,2003,(13).
[4]束定芳.外语教学改：问题与对策[m].上海:上海外语教育出版社,2004:19.
[5]陈佑清.关于学习方式类型划分的思考[j].课程·教材·教法,2010,(3).
[6]王立非.汉语写作能力对英语写作质量的影响—一项基于中国学习者语料的实证研究[j].外语与外语教
学,2005,(4).
[7]教育部.普通高中英语课程标准[s].北京:人民教育出版社,2003.。