分层教学的理论基础

分层教学的理论基础

摘要：课改是学校工作的重点。我通过几年来的教学探索与实践，认识到学校

教育必须走出知识为本的怪圈，并将其定位在以学生的发展为本的基础上。教育

必须走出少数精英教育、多数陪读教育的误区，实施分层教学，让每一个学生都

能得到充分的发展。

关键词：课改分层个别化能力

八十年代末以来，随着我国九年制义务教育的提出和初中取消重点中学的实行，同一班级内学生间的个别差异问题日益引起教育界的重视。1990年，上海市

教育科学研究所对市区初中新入学的预备班学生的抽样调查表明，在上海相当一

批所谓的“三类学校”中，“‘学业优良学生’占9．8%，‘中等学生，占50%，‘学业不

良学生’占40．2%”（胡兴宏，1993）。“这三类学生不但学业水平存在显著差异，而且在认识能力、学习态度、习惯、方法等方面也存在极显著的差异”（虞慕镛，1994）。在农村，学习困难学生所占的比例更为惊人（蔡宝培、丁骥良，1993）。在这种情况下，传统的“着眼中间，兼顾两头”的班级教学方法受到了来自各方面

的批评，例如，有人指出，该策略不仅未能使学习困难学生得益，还使优等生丧

失了学习兴趣，中等生也因全班“前无领兵”、“后无追兵”而学习平平（罗茜、徐

子煜，1993）。探讨既能保持班级授课制形式，又能兼顾班内学生个别差异的个

别化教学方法由此提上了我国教育改革的日程。

一、成绩的正态分布与偏态分布。布卢姆认为，教育是一种有目的、有意图

的活动，如果我们的教学富有成效的话，学生成绩分布应该是与正态分布完全不

同的。

二、掌握学习的变量。布卢姆承认，掌握学习的原理主要是根据卡洛尔的学

习模式。实际用于学习的时间量是由这个三个变量组成的：⑴机会，即允许学习

的时间；⑵毅力，即学生愿意积极从事学习的时间；⑶能力倾向，即在理想条件

下掌握该任务所需要的时间（这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的）。需要的时间量也是由三个变量组成的：⑴教学质量；⑵学生理解教学的能力；⑶

能力倾向，即学生在适应教学质量、理解教学之后，学习所需的时间。

1、允许学习的时间。布卢姆和卡洛尔都认为，学生要达到掌握的水平，关

键在于花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定的，如果学生把

所需要的时数都用于学习，而且有足够的时间去学习，绝大多数学生都能达到掌

握水平。

2、毅力。把毅力定义为：学生愿意花在学习上的时间。如果学生需要花一

定的时间才能掌握某门学科，但他花在积极学习上的时间少于需要的时间，就不

可能达到掌握的水平，所以，布卢姆等人试图把学生花在学习上的时间与学生积

极从事学习的时间这两者区别开来，并强调指出，重要的是通过提高教学质量来

减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力的量，而不是通过各种手段使学生增强

学习的毅力。

3、教学的质量。教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的，而不

是根据某些学生的学习效果来评价的。因此，不能仅凭培养了一、两个尖子学生

或出了几个后进学生就对教学质量的好坏作出判断。

4、理解教学的能力。布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是：学

生理解学习任务的性质和他在学习该任务时所要遵循的程序的能力。

5、能力倾向。要承认学生的能力倾向确实存在着差异，而且这种差异与学

习的结果（尤其是学习的速度）有关。能力倾向是学生掌握学习任务所需要的时

间量，因此只要有足够的时间，所有学生都能掌握学习任务。这就是说，能力倾

向只是学习速度的预兆，而不是学生可能达到的学习水平的预兆。掌握学习策略

的一个基本问题，就在于寻找各种途径，设法减少学习较慢的学生所需要的时间量。

发展型教学的主要做法有异步教学、让尖子生自学和培养兴趣的教学，其中，对分层教学有指导意义的是异步教学。这是由我国著名教育学者黎世法倡导的，

依据学生在能力、学习方法、兴趣、习惯、个性等方面的差异提供不同的教学活

动或补救措施的个别化教学方法。其实质就是要实现学生学习的个体化，使学生

成为学习的主人，实现教师指导的异步化，充分发挥教师在学生学习过程中的主

导作用。异步教学以一个班80%左右的学生能接受的程度为基础，确定一节课知

识教学的起点、教学量和进度。教师在上课过程中，要将主要时间和精力用于指

导剩下的20%左右基础较差的学生。

个别化教学的第三种教学观是调适——发展型教学观。分层递进教学认为：

第一，学生是有差异的，因此教师的教也要有差异，以适应学生的学。第二，包

括学习困难学生在内的所有学生都是有很大发展潜能的，在教学过程中必须形成

一种能促使各层次学生不断递进的机制。第三，学生之间的差异是一种教学资源，教师要充分利用这种资源，推动各层次学生的合作学习。分层教学的实施要点为：根据不同学生的学习可能性水平，将全班分为若干层次；根据各层次学生的学习

可能性制定相应的分层教学目标；根据分层目标进行分层区别教学；及时反馈、

分层评价；矫正、调节，确立新的教学目标。综上所述，不论是布鲁姆提出的掌

握学习理论，还是三种个别化教学实践，都不是真正地消除学生在学习成就方面

的个体差异，而仅仅是设法消除学生在是否达到教育教学目标上的差异。学校教

育必须走出知识为本的怪圈，并将其定位在以学生的发展为本的基础上；必须走

出少数精英教育、多数陪读教育的误区，实施分层教学，让每一个学生都能得到

充分的发展。