第六章 课程与课程理论-1

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2．课程计划的内容 （1）培养目标。 （2）课程设置原则：明确课程包括学科课程、活动课程两部分。 （3）学科设置和各学科的主要任务，学科设置和活动设置的基
本要求。 （4）学科编制：即学年的学期划分，各学期教学、教育活动的
周数，假期和节日的时间安排。 （5）各学科课程和活动课程的顺序和课时分配。 （6）学周安排。 （7）考试考查的科目、要求、方法。 （8）就执行该计划提出若干实施要求。
代表人物：美国儿童中心论者杜威
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（二）学科中心主义课程论
观点和主张： 提倡知识是课程的核心 学校课程应以学科分类为基础； 学校教学以分科教学为核心； 以学科基本结构的掌握为目标； 学生应采用发现法来学习课程。
代表人物：美国心理学家布鲁纳
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（三）社会改造主义课程论
观点和主张： 强调把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会 活动计划及学生关心的社会问题上。 以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑 为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强 学生适应社会生活的能力；
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活动课程的倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。他们认 为，学科课程论所主张传授的“百科知识”是成人按照自己的意志 强加给儿童的。这会破坏儿童个性的发展，压抑他们的主动性。 活动课程论主张打破学科界限，课程以学生兴趣和需要为中心来 组织活动，以活动来代替分科教学，让学生通过活动，从“做”中 获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。
学”。
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（四）显性课程和隐性课程
显从性课课程程的，表亦现称形“式正或式者课说程影”响、学“生公的开方课式程来”区“分官，方课 课程程可”分。为是一显个性教课育程系和统隐或性教课育程机。构中要求学生必须学习并 通过考核达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历 或资格证书的课程。
隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽 课程”，与显性课程相对，是一个教育系统或教育机构中， 学生在显性课程以外获得所有学校教育的经验，不作为获 取特定教育学历或资格证书的必备条件，包括物质性隐性 课程、制度性隐性课程、心理性隐性课程。
融合课程：亦称合科课程。由若干相关学科组合成的新学科。 例如把动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。融 合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门学科。
广域课程：亦称“综合课程”。合数门相邻学科内容而形成综
合性课程，如有的国家把地理、历史综合形成“社会研究”课
程；把物理、化学生态、生理、实用技术综合成“综合自然科
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课程目标
确立了知识与技能、过程与方法、情感态 度与价值观三位一体的课程标准。把过程与 方法作为课程标准的自然组成部分是《标准》 的突出特点。
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内容标准 按照学习领域或主题组织学习内容，用尽
可能清晰的行为动词从知识与技能、过程与 方法、情感态度与价值观三方面对学生的学 习结果进行描述。
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前言 课程目标 内容标准 实施建议 术语解释
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前言 对课程的性质、价值与功能做了定性描述，
阐述了本课程领域改革的基本思路，并对 课程标准设计的思路做了详细的说明。
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案例
物理课程标准
课程基本理念
> 注重学生发展，改变学科本位 > 从生活走向物理，从物理走向社会 > 注重科学探究，提倡学习方式多样化 > 注意学科渗透，关心科技发展
标、各学科科目的性质和作用，由国家教育行政部门或学 校制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。 它对学校的教学教育活动、课外活动、社会实践活动等方 面做出全面安排，规定了课程设置、课程顺序、课时分配 学年编制和学周安排等 课程计划是学校教育、教学工作的重要依据，也是课程标 准和教学材料研发的主要依据。
他们反对把教材视为“固定的和现成的”，“儿童经验之外的 东西”。特别强调注意游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、 实验等，认为通过这样的活动获得经验可以与社会相适应。 由于这种课程体系完全是从儿童的经验出发所以也被称为经验课 程或儿童中心课程。
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70年代以后随着终身教育思想的普及和课程理论赖以建立 的教育心理学等的发展，活动课程被赋予了新的涵义。学科课 程和活动课程二者不断趋于融合已成为一种趋势。近年来，在 许多国家，学科教学、课堂学习，越来越多地与体验及活动学 习融合在一起，学科课程活动化已成为共同趋势。
代表人物：美国学者布拉梅尔德
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（四）存在主义课程论
观点与主张： 反对固定的课程，应考虑到学生对知识的态度，课程最 终要由学生的需要来决定。 教材应是学生用来自我发展和自我实现的手段，而不能 是为学生谋求职业做好准备的手段，或是进行心智训练 的材料； 不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主 宰。
教材是根据课程计划和课程标准编制的、系统反映学科教
学内容的教学用书，是课程标准的具体化与课程的核心组成部 分。 教材通常被称为教科书和教学参考书。
分为两大类： （1）文字教材：除教科书、教学参考书（指导书）外，还包括学 生的自学指导书，补充读物等； （2）音像教材：它包括录音磁带、幻灯片、电影片、录像磁带、 音像磁盘等。
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学科课程的优点：重视每门科学知识的逻辑性、 系统性和完整性。这些特点非常有助于学生学习和 巩固基础知识，也易于教师教授。
学科课程的缺点：不重视相互联系，造成和加深 了学科的分离；不利于联系学生的生活实际和社会 实践，更多地关心学习结果，获得现成知识，不关 心学习过程、学习方法；不利于学生辩正思维的发 展，不重视或忽视学生的兴趣和需要。
其次，教师应该透彻理解教科书中各章节的内容，把握其 重点、难点和关键，备课中围绕重点、难点、关键教学过 程，设法调动一切教学手段，把重点和难点，化为学生可 以接受的信息。
20世纪80年代末期以来，我国部分中小学在改革学科课程的 同时，进行了开设活动课程的实验。国家教委在研究试点经验 的基础上，将活动课程纳入1992年公布的全日制小学、初级中 学课程计划之中，明确规定开设两类课程：学科课程和活动课 程。
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（三）分科课程和综合课程
分科课程，即学科课程。 从课程内容联系与综合的程度来区分，可以分为分科课
（一）必修课程和选修课程 （二）学科课程和活动课程 （三）分科课程和综合课程 （四）显性课程和隐性课程
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（一）必修课程与选修课程
从课程的管理和设置来区分，课程可以分为必修课程和选 必修课程是一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学 修课程。
生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。
选修课程是一个教育系统或教育机构法定性的，学生可以 按照一定规则自由地选择学习的课程种类。 选修课程一般分为必选课程与任选课程。
《教育学》- 第六章
课程与课程理论
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主要内容
课程概述 课程的类型 课程理论 课程文本的表现形式 我国基础教育课程改革
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教与学目标
1. 明确课程的概念及其类型； 2. 掌握课程的文本表现形式； 3．了解课程理论以及我国基础教育课程改革的理 念与策略。
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一、课程概述
（一）课程的含义
广义的课程：是指学生在学校获得的全部经验，包 括学科学习、课外活动、学校环境影响等。
应用——评价、掌握、运用、 懂得、联系上下文
预测、推断、估计、设计、 检验、运用、掌握、处理、 推导、证明
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实施建议 提供了典型案例，便于使用者准确理解标
准，减少标准在实施过程中的落差。
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附录 对标准中出现的一些主要术语进行解 释和说明，便于使用者更好地理解和 使用
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（三）教材及其在教学中的应用
2、 技能 模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩(缩)写等 独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等 迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
体验性目标 经历(感受)——参与、寻找、交流、分享、访问、考察等 反映(认同)——遵守、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等 领悟(内化)——形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等
课程是教和学相互作用的中介和纽带，在教学中具有重要作用。
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（三）影响课程的主要因素
学校课程受多种因素的影响，从课程发展史 和当代各国所进行的课程改革来看，最主要的受 三方面制约：
社会需求 科学知识的进步 儿童身心的发展
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二、课程的类型
课程的类型是指课程设计的不同种类或方式。是由不 同的设计思想产生的。随着课程理论的发展，学校课程日 益丰富和定型并形成了不同的理论。
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案例
语 文：
数学
了解——会写、读准、认识、 了解——读、写、会用、认识、
学习、 学会、把握、
说出、识别、了解、辨认、
了解、写下、熟记
描述
理解——知道、表示、会画、
理解——理解、展示、扩展、
确定、找出、获得、读懂
使用、分析、区分、判断、 应用——分类、选择、比较、
获得、表现、扩大、拓展
排列、理解、解释、判断、
代表人物：奈勒
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评价
各种课程理论有着不同的侧重和角度、不同 的甚或对立的结论。我们在课程设计中应克服 它们的偏颇性，但也应把它们具有一般意义和 普遍参考价值的贡献筛选、提炼出来，挖掘它 们的当代意蕴。
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五、课程的文文
本
课程标准
的
构
成
教材
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（一）课程计划
1．课程计划的含义 课程计划是根据一定的教育目的、不同类型学校的培养目
资料 历 史 与 社 会
我们在社会中长大 我们身边的经济、政治和文化 我们生活的区域与环境 中国历史与文化 世界历史与文化 社会探究技能与方法
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课程标准目标的描述
结果性目标
1、 知识 了解——说出、背诵、辨认、列举、复述等 理解——解释、说明、归纳、概述、推断、整理等 应用——设计、辩护、撰写、检验、计划、推广等