园本教研与幼儿教师专业成长

园本教研与幼儿教师专业成长自2006年教育部基础教育课程教材发展中心组织的“以园为本教研制度建设”项目启动以来，园本教研在实践领域得到了极大的发展，被幼儿园看作是贯彻落实《幼儿园教育指导纲要》、促进教师专业自主成长、推动幼儿园教育质量提高的有效途径，受到了幼儿园的普遍重视。

一、什么是园本教研（一）园本教研的内涵园本教研是“以园为本的教学研究”的简称。

它以幼儿园为研究基地，以园长和教师为研究主体，以幼儿园教育教学实践中的真实问题为研究对象，以促进师生共同发展为研究目的所开展的的研究活动。

通过对园本教研内涵的分析，我们可以看出，园本教研是一种以园为本的教学研究制度,其中涉及三个重要概念，即“基于幼儿园”、“在幼儿园中”和“为了幼儿园”。

基于幼儿园：园本教研的基点是幼儿园。

研究要扎根于本园的实践，以本园教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。

(研究对象)在幼儿园中：园本教学研究的主体是教师，包括幼儿园行政人员。

理想的园本教研模式最好有专家参与作专业的纵向引领。

研究的过程是教师的教学实践，是教师对自身的教学实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。

(研究主体)为了幼儿园：园本教学研究的目的是为了提高幼儿园教学质量，提高幼儿园的办学层次，提高教师的专业化水平。

(研究目的)由此可以看出，园本教研就是指由单个的幼儿园作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。

（二）园本教研的要素园本教研强调教师的主体参与和个人反思，强调每个幼儿园作为一个学习型组织在教研活动中的整体作用，强调园外的专业人员在教研过程中的参与式介入与合作。

可以说，园本教研通过个人反思（问题意识——教育笔记、教养日记、教学反馈）、同伴互助（个人反思的分享、求助、交锋、合作——提问会、问题板、案例研讨、观点辨析）、专业引领（同伴互助基础上与专家对话——专题讲座、现场研讨、合作研讨）来开展活动。

所以，教师个人、教师集体、专业研究人员是园本研究的三个核心要素，他们构成了园本研究的三位一体的关系。

1.自我反思。

自我反思是教师与自我的对话，它是开展园本教研的基础和前提。

反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究的性质，是园本教研最基本的力量。

自我反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素。

它可以从三方面加以理解：教师是专业人员；教师是发展中的个体；教师是研究者。

2.同伴互助。

同伴互助是教师同伴之间的对话。

教师集体的同伴互助与合作文化，是园本研究的标志和灵魂。

园本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间的专业切磋、协调与合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。

同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的对话、互动与合作。

其基本形式有：（1）交谈。

可分为：①信息交换。

比如：信息发布会——大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。

②经验共享。

举行经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。

③深度会谈（课改沙龙）。

深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。

它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。

④专题讨论（辩论、质疑、答疑）。

专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。

（2）协作。

协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。

协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。

在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。

教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校幼儿园教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。

集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。

其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。

（3）帮助。

帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。

学校各类骨干教师要在同伴互助中通过“老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。

公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。

它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。

教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。

3.专业引领。

专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是实现理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。

尽管园本教研是在“本园”展开的教学研究，是围绕“本园”的事实和问题进行的，但它应当是一种理论指导下的实践性研究，不应当局限于本园内的力量。

相反，理论指导、专业引领是园本教研得以深化发展的重要支撑，专业研究人员的参与是园本教研向纵深可持续性发展的关键，是不可或缺的因素。

专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师以及教育行政部门的相关人员。

离开了专业研究人员等“局外人”的参与，园本研究就常常会在同水平反复，没有实质性的发展。

专业引领的形式多样，可以是学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）、专业研究人员与教师共同备课、听课、评课等。

自我反思、同伴互助和专业引领是园本教研的核心要素，也是促进教师专业发展的三种基本途径。

幼儿教师的自我反思、同伴互助、专业引领三者既具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的。

幼儿教师的自我反思和同伴互助都会涉及专业引领的问题。

支持幼儿教师的自我反思并引发同伴互助，要求教研管理者发挥专业引领的作用。

而幼儿教师的自我反思又是提高同伴互助质量的前提，因为教师只有在自我反思的基础上才能明确自己的优势与不足，进而提出自己的困惑，供大家思考和研讨；同样，教师同伴也只有根据某个教师的实践及其自我反思，才能了解其设计思路和真实想法，帮助诊断问题的症结，进而通过质疑、建议等方式帮助其解决困惑，改进不足。

这三个方面构成一个整体，共同帮助教师拓展参与的广度和思维的深度，实现与实践对话、与同伴对话、与理论对话的过程。

这就需要幼儿园在园本教研中不仅要注重教师个人的反思，鼓励教师同伴间的互助合作，还要通过集体研讨共同诊断问题、寻找对策、分享经验、挖掘价值。

只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以园为本的教学研究制度的建设。

当然，为了避免教师在原有经验水平上的重复，改变他们等、靠、要的思维方式，我们鼓励园所根据自己的需要主动寻求专业引领，以提高研究的质量。

（三）园本教研的特征1.研究问题的本土性与针对性。

园本教研是立足本园教学的需求和实践，解决本园教师在教育教学中遇到的独特而难以解决的问题为目的的教研。

园本教研不是上级教育行政部门或教研机构强加给幼儿园的“任务”、“命令”，它是幼儿园份内的事，是幼儿园为适应社会和自身发展需要，有目的、有计划、有针对性进行地主动探索和研究活动。

从研究对象看，园本教研研究的主要对象是在具体的教学实践中源自于幼儿发展、教师教学与教师专业发展、幼儿园教育教学以及幼儿园发展的全局性问题等。

这些方面的问题都真实地存在于幼儿园内部，与幼儿教师的教学实践紧密相连，凡是幼儿教师感到困惑又希望获得解决的问题都可以作为园本教研的研究对象。

例如，A园在实施区域课程之初，教师对区域课程的目标制定、内容选择、教学组织以及评价反馈等等方面都有一些困惑。

在一次教研活动中，中班一位教师抛出“区域课程组织中的互相干扰”问题，引起了大家的积极思索和讨论。

有的老师建议可以将走廊、活动室及寝室充分利用起来，相隔较大的空间可以减少互相的干扰；有的老师认为这种做法只是消极应对，并没有从根本上改善干扰的现状；有的老师说区域课程就是要培养幼儿专注能力，不赞成将活动空间过于扩大；有的老师提出可以建立区域活动规则来减少干扰，这些规则的制定应该是教师与幼儿共同制定的；还有的老师从区域课程、教师的角度出发来思考这个问题。

以下是他们在教学园长S组织下进行教研活动的实录片段：教师A：在区域教学时，进行副活动的幼儿还是很关注教师的主活动，往往在一旁观看，如何让副活动区的幼儿专注于自己的活动区域？（培养幼儿的专注能力）教师B：可以利用走廊，分开教学。

（空间利用）教师C：我们班组织教学活动时有时也按内容的需要，分一组到寝室，利用寝室的空地来组织活动。

（空间利用）S园长：我觉得这个问题还是要归结到培养幼儿的任务意识上，使幼儿明白他需要完成一个任务后再去完成另一个任务。

同时，不同区域的孩子互不影响，其本身也是培养孩子的专注能力。

（培养幼儿的任务意识）教师D：我认为在区域教学中可以用制定规则的形式来减少这种干扰现象。

就是说和幼儿一起制定一些规则，让幼儿共同遵守这些规则。

（规则制约）教师E：在设计区域课程时，要综合考虑各区域的内容，投放丰富的材料使孩子们对每一个区域的活动都充满兴趣。

他有兴趣了，自然就专注了。

（材料投放）S园长：我们老师还必须从教学组织上来考虑，区域课程你面对的幼儿很少，我们提倡“轻声教育”，可能对其他区域孩子的活动干扰会少一些。

（教学组织）通过园本教研，教师教学过程中遇到的实践问题“浮出水面”。

这些问题与教师的教学实践紧密相关，因此教师参与、投入教研的热情被充分调动起来。

选择与教师教学相关的问题，一方面能“有的放矢”，避免园本教研脱离教师教学实践的尴尬，另一方面教师在教学中遇到的真实问题得到重视，更能激发起他们参与教研的积极性和主动性。

2、研究人员的群体性与多元性。

教研的目的决定了幼儿园教师共同参与的群体性。

园本教研只有吸纳各方的有识之士，组成优势互补的教研共同体，尤其是与高校、教研机构、和教育管理部门的合作研究方式，实现优势互补，确实推进教研的进展。

3.研究价值的现实性与实效性。

立足于本园实际，根据现有的和可能提供的资源和条件，如师资水平、社区文化背景、幼儿园发展目标等，制定切实可行的研究方案。

吸纳和利用各种经验、方法和理论，分析幼儿园实际，探寻解决问题的决策，追求对幼儿园教育实践的改进而不是教育理论方面的建树。