深化农村基础教育课程改革面临的困难与对策

深化农村基础教育课程改革面临的困难与对策
新一轮基础教育课程改革，通过近十年的实践探索，取得了明显成效，积累了丰硕的经验，中小学的教育教学正发生着深刻而普遍的转变。

目前，课程改革已走向系统总结、提高质量、难点冲破的深化阶段。

可是，从现实情形看，深化课程改革并把改革推向新阶段，仍面临着环境与观念转变、制度完善、教师素质提高、投入和保障等方面的问题与挑战，这些问题与挑战在广大农村地域表现得尤其明显。

咱们在实地调研中发觉，农村的师资、课程资源等还不能知足课改需要，传统的教育观念和教学方式，仍然反映在广大农村中小学的课堂上。

基础教育课程改革国家评估结果也显示，课程改革进程城乡不同明显，农村地域对课程改革的信心、对课程理念和课程改革目标的可实现程度的估量、对新课程教学方式的认可等，都明显低于城市地域。

[1]这表明，深化农村课程改革已成为推动素质教育、提高教育质量、实现教育公平的关键，必需把农村基础教育课程改革作为下一步课改工作的重中之重。

为此，准确把握农村课改面临的困难与问题，深刻剖析其成因并寻求破解之策，已成为当务之急。

一、农村基础教育课程改革面临的困难
2008年我国义务教育阶段在校生数为15 万，其中农村(包括县镇)13 万，农村小学和初中在校生数均占到％；普通高中％的在校生在农村(见表1)。

如此庞大的学生群体分布在广大的农村学校，农村基础教育课程改革面临严峻的困难。

(一)许多学科师资配置水平低，学科结构性矛盾突出
低水平的教师配置尤其是学科结构性师资缺乏，致使新课程方案规定的英语、艺术等
课程在农村地区部分学校无法正常开设。

并且，教师数量不足直接导致农村学校教师工作负荷加重。

从班师比看，在中西部9个省(自治区)的学校中，2006年3万多所村小的班师比平均仅为1∶，4万多个教学点的凯旅比平均仅为1∶1，均远低于全国小学1∶的平均配置水平。

从学科结构看，中西部农村学校外语、音乐、体育、美术和信息技术等学科教师欠缺。

2006年，全国有508个县，每县平均5所小学不足一名外语教师；西部山区农村平均10所小学才有一名音乐教师；中西部贫困地域、少数民族地域农村初中音乐、美术、信息技术三门学科教师平均每校不足一人。

咱们在调查中发觉，小学教师大体上是包班上课，一个人承担着语文、数学等多门课程的教学任务，有的教师还要管理班级(当班主任)。

繁重的工作任务使得教师很难抽出时刻和机缘进行自我学习和外出培训，这也给实施好新课程造成障碍。

为了弥补教师数量上的不足，很多地域专门是农村地域只能聘用代课教师(见表2)。

代课教师一般学历较低，又未通过较为系统的专业培训，很难保证教学质量，实施全新的课程体系的困难增大。

(二)农村学校适应新课程与教学难度大
本次课程改革不是单方面的局部改革，而是从育人观、发展观的根本性转变出发，对课程目标、课程结构、课程内容、教学方式、课程评价、课程管理进行全面的调整和革新。

改革本身的系统性、复杂性所造成的难度在教师整体水平偏低的农村学校显得更加突出，学校和教师适应难度较大。

我们在东、中、西四省“教师对新课程适应状况的调查”中发现，农村教师对新课程的适应性难度主要体现在以下几个方面。

1.对综合课程适应较困难
本次课程改革强调课程结构的综合性，小学以综合课程为主，初中设置分科与综合相结合的课程，农村教师适应起来较困难。

他们认为，“虽然新教材的难度较过去降低了，也的确很人性化，但知识的整合性更强、覆盖面更广，很多知识需要重新学习和更新，与我们的学生差距大，在有限的课时内完成(教学任务)非常困难；而老教材教起来特别顺畅，非常
习惯”。

农村校长也认为，有相当部分教师应付课堂教学就不容易了，更何况要求他们开发课程资源、综合实践活动课和校本课程，岂非难上加难？
2.对实施探究教学不太适应
本次课改强调引导学生主动参与、乐于探究，培养学生搜集信息和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

但我们在调查中了解到，许多农村教师反映“现在探究的内容多，但探究是什么？我们对这个概念特别模糊，虽然参加了很多培训，但也没有真正讲清楚……再说，都是探究，没有教师的教授，学生根本没办法学习”。

可见，教师对新课程倡导的探究式学习和合作学习的理念还不能深刻理解，观念上未能完全接受，实践中还不会操作，不知如何把握、如何组织，难以保证教学质量。

3.对英语课程和教学很不适应
对于英语教学，农村教师感到尤其不能适应，特别是在未曾开过英语课的农村学校，小学直至初中的英语教师普遍认为，“英语是农村孩子和城市孩子差距最突出的学科，依农村学生现有的素质很难适应任务型教学模式”。

(三)农村学校课程资源不足，部分课程实施艰难
我们在东中西16省(自治区、直辖市)“新课程资源开发情况调查”中了解到，在近300所学校中，有接近90％的农村学校反映，现有资源不能或不能完全满足新课程的要求，尤其是缺少实验室、语音室、计算机教室、多媒体教室等现代化教学设施。

如信息技术教育是实践性和操作性很强的学科，但多数农村学校现代化教学设施不足，教师难以进行正常教学。

有％的教师认为，在进入新课程后，最大的困难是缺少教参；有％的教师认为，开设校本课程的主要困难是缺少相关资源。

在回答“您认为本次课改存在的主要问题是什么”时，许多教师反映：“相关资料不齐全，使教师束手无策”、“学生希望能够自己动手操作，但因设施设备缺乏，学生主要的学习方式还是做练习和听老师讲课”。

课程资源不足直接影响到综合实践活动课的顺利实施。

据我们调查，综合实践活动实施的总体状况是：就全国范围看，城市开设较好，农村开设较差；小学阶段开设较好(无升学压力)，中学阶段难以推进。

领导重视的地区，学校开展得有声有色，领导不重视的地区，学校无动于衷。

国家规定综合实践活动平均每周达到3课时，但调查表明，只有不足20％的学生表示能开到3课时，近25％的学生表示没有固定课时开课。

在仅有的课时中，还有％的学生反映有时改上其他课，％的学生表示都改上其他课，且初中比小学更突出(见图1)。

另外，有近40％的学校缺少对综合实践活动课程的整体规划，％的学校没有制定相应的规章制度或措施来规范教师行为和学生活动，这就很难保证
这门课程的常态实施。

可见，综合实践活动课程只在部分学校、部分班级中开设，并且仅仅停留在公开课和观摩课层面上，特别是有些农村学校，还只是一门课程表上有而实际未开设的课程。

这些充分说明当前综合实践活动课程的实施现状不容乐观，值得我们继续关注和深入研究。

图1 学生调查：综合实践活动课程开设情形
二、农村基础教育课程改革面临困难的原因
课程改革不是孤立的实践，它与当地经济、社会、文化的发展息息相关，这一点在农村地区表现得更加明显。

农村课改面临困境，既与农村教育发展滞后、基础薄弱有关，也与有待完善的基础教育课程改革策略和体制机制有关。

(一)对农村课程改革的政策关照尚需加强
课改以来颁布了一系列课程政策文件，主要包括三个层面：一是课程的总纲；二是学段实验方案和学科课程标准；三是专题性或单科性指导意见。

此外，还有一些补充性的规定。

这些课程改革的政策文件在对全国课程改革发挥引领和指导作用的同时，却表现出对农村的改革问题关注不够，反映不足，尚需要进一步完善。

1.关于《基础教育课程改革纲要(试行)》
在2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)共有9个部分20个条目，其中只有第2部分第6条中专门讲农村课程改革，也就是说，《纲要》关于农村课改的规定只有1条，仅占到总条目的5％。

在本条中尽管提出“农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化‘农科教相结合’和‘三教统筹’等项改革，试行通过‘绿色证书’教育及其他技术培训获得‘双证’的做法”，但没有更具体明确地指导农村课程改革的规定和意见。

2.关于学科课程标准
学科课程标准中选择的内容题材及其教学理念也与农村生活存在一定距离。

这里以本次课程改革中具有示范性和代表性的《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》为例说明。

数学知识本身，特别是传统的基础知识是中性的，但本次课程改革在数学学科中的一些“增长点”则与农村社会的现实有较大距离。

从理念上看，强调了“数学课程的设计与实施应重视运用现代信息技术，特别要充分考虑计算器、计算机对数学学习内容和方式的影响，大力开发并向学生提供更为丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的数学活动中去。

”这代表数学学科发展的方向，是时代对学生素质培养的新要求，但这对于课程资源相对不足、办学条件较差的农村学校来说，实施起来困难较大。

为了进一步解释课程内容和教学要求，标准中还安排了一些案例(以下案例仅点到为止，以说明标准中案例的内容倾向)：
案例1 某班要去当地三个景点游览，时间为8：00～16：00。

请你设计一个游览计划，包括时间安排、费用、路线等。

案例2 张坚在某市动物园的大门口看到这个动物园的平面示意图。

试借助刻度尺、量角器解决如下问题(略)。

案例3 小明家养鸡的收入是243元，养猪的收入是479元。

估计这两项收入一共多少元？
在这些案例中，除一些中性题材外，大多是基于城市生活的。

只有案例3与农村生活有关，但在数学与现实素材结合的深广度上显然无法和其他案例相比。

3.关于一些专题性或学科性指导意见
指导和规范部分新课程的政策文件还不尽完善。

例如，综合实践活动课程指导纲要至今未正式出台，势必会制约综合实践活动课的实施；部分学科缺少相应的学科教学指南，教师特别是农村教师开展新课程教学依据不足。

尽管课程标准有“教学建议”，但其中的若干阐述比较含糊、笼统，缺少对教师明确、有针对性的指导，使得相当多的一线教师特别是农村教师不能真正理解课程标准。

“什么样的课堂教学才是符合国家课程标准的教学”，是一直困惑着农村教师的问题。

(二)课程改革外部保障机制不健全
1.农村课改经费支持不足
农村课程改革专项经费不足，西部农村地区尤甚。

这里以江苏、上海、海南、甘肃、
内蒙古、西藏六省(自治区、直辖市)2001-2007年教师培训专项财政投入为例(见图2)，投入最高的是江苏省为亿元，最低的是甘肃省仅为42万元。

西部农村由于经济落后，财政困难，没有对基础教育课程改革进行专项投入；义务教育阶段学校免收学杂费，因此，学校也没有经费投入到课程改革实验中去，给课改实验造成了较大的实际困难。

图2 六省、自治区、直辖市2001-2007年教师培训专项财政投入统计
2.农村教师专业支持机制尚待完善
教师是实施课程改革的主体力量，坚强有力的教师培训和扎实有效的专业发展支持机制，是推进农村基础教育课程改革的根本保证。

但是，目前农村学校完备的专业支持机制依然没有很好地建立起来。

我们对全国六省区开展的校本教研实施状况调查显示，70％以上的教师不能经常得到专家指导，％的教师表示从来没有机会“得到校外专家的指导或培训”。

从校本教研成效看，多数教师感到其未能充分发挥促进教师专业成长的价值。

例如，％的教师认为，教研内容主要围绕着考试进行，而缺乏对于教师教学能力、研究能力、持续发展能力的培养；从地域上看，也是东部地区比中西部地区、城市学校比农村学校、重点学校比薄弱学校开展得好。

另外，在农村地区，特别是西部农村，教研员量少质低，难以承担繁重的教学指导任务。

由于教师数量不足，为了保证教学第一线能正常开课，县级教研部门和片区教办都没有分学段按学科配齐配足教研员。

在西部农村的县级教研室，每县教研员多的不足20人，有的只有10人左右，有的有七八人，少的才四五人，每一个教研员要兼顾全县两三个学科，教研员队伍很难承担起指导基层学校课程改革的重任。

(三)课程改革监测评估体系不完善
目前，我国还没有建立起健全的课程监测评估体系。

教育部虽然在北京师范大学和华东师范大学建立了基础教育质量监测中心，但尚属于起步和经验积累阶段，而且对我国幅员辽阔又差异明显的实际来说，很难全面、准确把握各地基础教育质量，特别是课程改革的整体状况，这是其一。

其二，在广大的农村地区还没有建立起有效指导当地基础教育课程改革
研究和资源开发的实验基地和机构，中央与地方、政府与学校、教师与专业支持队伍之间未能建立有效沟通机制，再加上本次新课程国家级实验区在农村地区布点不足(本次课程改革的国家级实验区中，农村地区不足100个县，还不到全国县级总数的5％)，导致不能全面地反映农村基础教育课程改革的实际状况，特别是农村学校实施新课程过程中遇到的困难和问题不能及时反馈，农村独特的课改案例和成功经验不能很好地总结和推广。

不完善的课程改革监测评估体系和机制，制约了农村基础教育课程的步伐。

三、深化农村基础教育课程改革的对策
我国基础教育课程改革正走向深化发展的新阶段，并表现出一些阶段性特征：符合时代精神和素质教育要求的基础教育课程体系已初步建立，但尚不完善；中小学教育教学观念与方式正在发生积极转变，但束缚改革创新的体制性障碍依然存在；课程改革已由实验探索进入常态推进，但缩小城乡差距、全面提高教育质量的任务十分艰巨；各地区在改革过程中探索、积累了丰富的实践经验，但系统总结、提升和推广的任务依然繁重。

正确认识当前基础教育课程改革所表现出来的阶段性特征，是深化课程改革特别是农村课程改革的前提和基础。

(一)从实现教育公平的战略高度，着力改善农村办学条件，夯实深化农村课程改革的基础
按照党的十七大报告精神，教育公平应成为一项基本教育政策。

在教育改革与发展过程中，必须从实现教育公平的高度出发，强化省级政府发展基础教育特别是义务教育的财政责任，加大转移支付力度，以破除地市、县经济发展不均衡所造成的义务教育办学条件与发展水平不均衡的难题，缩小区域和城乡教育差距。

加快完成义务教育学校标准化建设工程，使农村学校在校舍、师资配置、教学仪器设备、图书资料等方面达到基本办学标准。

尤其要尽快核定农村中小学教师编制，根据深化课程改革的需要和各地实际情况，合理制定生师比，配齐各学科教师，这是保证农村学校开足开齐新课程方案规定的各门课程，使新课程得以在农村顺利实施的基础性条件。

(二)强化各级政府对课程改革的领导责任，切实落实农村课程改革的专项经费
基础教育课程改革是全面推进素质教育的突破口，新课程体系涵盖义务教育和普通高中教育，改革范畴涉及课程目标、课程内容、课程结构、教学与评价、课程管理等，从微观到宏观的不同层面，是一个庞大的系统工程。

从中央到地方政府，都要充分认识到课程教学在学校教育中的核心地位和基础教育课程改革的重要性、复杂性，成立课程改革领导机构，主要领导挂帅，制定本地区实施国家课程、开发和管理地方课程以及指导学校课程实施的相
关政策，承担统筹和协调责任。

多渠道筹措落实课程改革专项经费，并重点向农村倾斜。

贫困地区，各级财政和教育行政部门要给予专项经费支持，重点保障农村学校教师参加课程改革培训经费和紧缺教学设备与图书资料经费。

(三)加快完善基础教育课程改革配套政策文件体系，为农村学校和教师提供行动指南
本次课程改革颁布的各学科课程标准只包含了课程目标、内容标准和教学建议，没有评价标准，也缺少配套学科教学指南。

这无疑拉大了课程标准与教学实践的距离，造成教师在实施新课程的过程难以把握教学要求，农村地区表现更为明显。

国家应尽快制定出台各科教学指南和评价标准，完善新课程实施的专题性文件，如《综合实践活动实施指南》、《课程资源开发利用指南》等。

课程标准、教材及相关政策文件的修订要更加充分考虑农村经济社会发展水平和特点，对农村地区课程设计和实施提出明确的指导性意见，让农村学校在实施新课程过程中有法可依、有章可循，防止在改革中偏离方向，确保教育教学质量。

(四)加快建立基础教育课程改革监测支持系统，完善农村课程改革推进机制
第一，在各级政府领导下，依托地方教育行政部门、教研室、教科所或师范院校，尽快建立上下有效沟通、全国联网的基础教育课程改革监测支持系统，覆盖到县。

建立课程改革实施过程的评估与公告制度，由各级政府教育督导部门定期对本地课改经费落实情况、中小学校开足开齐国家课程情况进行专项督导。

在地方教育行政部门，设专人负责课改基本状况数据搜集、更新工作和教师教学及研究成果发布等工作，建立课改进程数据库，及时将基层特别是农村课程改革的进展情况、主要问题和困难、主要经验和成果向上反馈，推动政府相关决策的跟进。

第二，每个地市(有条件的县)设立基础教育课程发展研究中心，可以设在当地教育行政部门或教研部门，尽可能吸收当地政府、经济及科技领域专家等进入研究团队，主要致力于开发适合于当地特别是农村中小学课改需要的课程资源，为地方课程和校本课程开发提供咨询和指导，为农村中小学教师提供课程教学方面的专业支持。

第三，在国家课程改革实验区的农村地区，开展区域教研、联片教研试点工作，探索适合于较为分散的农村学校的教研方法与途径，逐步建立农村区域教研、联片教研制度，并带动农村校本教研的发展。

第四，在每个乡镇选取一两所中心小学、一所初中，作为推进课程改革的基地校，强化基地校在课程改革方面的示范、引领、辐射作用，使它们成为本乡镇中小学校的教师培训和交流中心、信息资料中心。

(五)加大农村中小学教师课程改革培训政策支持力度，多种途径提高农村师资整体水平
为克服农村教师数量大因而受训机会少、位置偏远因而参加培训难的问题，国家要加
大农村中小学教师课改培训政策支持力度。

首先，要加大农村教师国家级培训力度，国家级教师培训经费、名额重点向县以下农村学校倾斜，使农村学校教学校长及骨干教师在未来五年内都能免费接受国家级课程改革综合性培训或专题性培训。

其次，借助县域内校长、教师交流制度、对口支援制度和师范院校顶岗实习制度，建立农村学校任职教师和校长带薪休假制度，按任职年限为他们提供带薪脱产学习培训机会，为农村中小学校长、教师创造到优质学校观摩骨干教师课堂教学、交流学习课程改革经验的机会，加快培养熟悉农村、奉献于农村学校的各科骨干教师和校长。

再次，要进一步完善校本教研制度。

一方面，要通过适当的人事政策引导，为市县级教研部门配齐各学段各科专业性较强的教研队伍，并加强教研员培训，提高其教学指导能力。

另一方面，要充分发挥农村学校校长和骨干教师的引领作用，强化他们的问题意识、研究意识，引导教师将教学与教研融合，在解决课改实际问题的过程中转变观念、转变教学方式，提高教学水平。

有条件的地方，逐步开展网络教研，寻求更丰富的专业支持资源。

另外，要通过远程教育，定期、及时为交通不便地区的农村中小学校长和教师提供课程、教材、教学方面的指导和培训。

（本文数据主要源于我们以下几个方面的专题调研：1.北京、浙江、山东、江苏、福建、湖北、海南、安徽、内蒙古、贵州、新疆、广西12个省、自治区、直辖市的48所学校校长、教师、学生的《综合实践活动实施状况的调查》数据(2007年)；2.北京、天津、河北、河南、山东、山西、内蒙古、辽宁、吉林、黑龙江、江西、浙江、四川、广东、海南、新疆16个省、自治区、直辖市近300所学校的400多名教师、校长和教研员的《新课程资源开发情况调查》调研数据(2009年)；3.我国东部、中部、西部6省3 800余名教师《校本教研实施现状的调查》数据(2006年)；4.我国东部、中部、西部4省《教师对新课程适应状况的调查》数据(2009年)。

还参阅了《国家教育督导报告2008》、东北师范大学农村教育研究所对我国7省(吉林、安徽、湖南、福建、江苏、山东、河南)16县(区)进行的“部分农村中小学义务教育课程改革实施情况”调研数据。

执笔人：郝志军、陈晓东、马延伟、冯新瑞、杨莉娟、李嘉骏等。

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