崇明县全面深化生态教育改革实践方案

崇明县全面深化生态教育改革实践方案
（2015—2020年）
为落实上海市教育综合改革方案，崇明教育以深化“生态教育”改革实践为突破口，促进区域教育的整体发展，尤其是促进学生综合素质的全面发展，提升校长、教师的课程实践智慧，牵引学校课程与教学实践的综合改革和优化区域教育的生态环境；实现崇明教育主动服务于“生态文明社会”的构建和“生态岛”建设的伟大实践；为全国其他地区开展生态教育探索实践提供成功范例，特制订以下改革实践方案。

一、深化改革的基础与问题分析
崇明县地处上海远郊，三岛总面积1411平方公里，人口总量为68.2万人。

相对其他区，崇明地方大、人口少，自然生态优越，乡土文化特色鲜明。

但经济发展相对迟缓，优秀人才流失多、引进难，区域内教育城乡差异较大，具有全国农村县的典型特征。

（一）深化改革的认识与实践基础
选择“生态教育”这个改革主题，除了构建生态文明社会的国家意志与崇明“生态岛建设”的伟大实践背景外，还出于对生态教育潜在功能的认识及崇明相关实践基础的考虑。

1.认识基础
本方案中的“生态教育”是指，以把崇明孩子培养成未来的“生态人”1为目标导向特征；以崇明岛自然生态、社会经济
1生态人是指具有生态理念，并以此指导生产、生活方式与行为习惯的人群。

他们在追求经济利益的同时，更多地考虑社会利益和环境利益，考虑子孙后代的可持续发展，顺应生态发展规律，与自然环境和谐共存，以可持续发展为核心理念去把握和处理人与人、人与自然、当代与后代之间的关系，使人类社会
文化等生态资源及其生态理念、生态规律、生态原理、低碳生活等为教育内容特征；以相关知识学习与真实情境中体验学习相结合为教育组织与方法特征，面向幼儿园、中小学生、市民为对象的教育活动。

这种教育活动既有直接指向培育生态人的现实功能，还具有促进崇明教育整体发展的五大潜在功能。

（1）能有效促进学生综合素质的全面发展
生态教育对促进学生四个方面的素质发展有潜在功能。

一是帮助学生获得生态文明素养。

在生态教育过程中，帮助学生树立生态理念，尤其是可持续发展理念，养成与环境友好的生活方式与行为习惯，有生态德育价值；二是培育学生的乡土情怀。

在了解家乡生态，开展相关生态教育体验活动中，丰富乡知，激发乡情，形成感恩之心与社会责任感。

在对崇明这个“标本”的认知中，了解中国社会，培育一颗中国心；三是丰富学生的学习经历。

让学生浸润于崇明真实生态，是一种融通生活的学习，能很好地锻炼学生在多因多果、动态变化的真实情境中去开展学以致用的学习、探究性学习和合作学习，尤其可以让学生获得如何去观察和研究这个真实世界的视野、立场与方法。

这对未来如何面对、适应不断发展变化的社会是极有价值的；四是促进学生对分科知识的整合与综合应用能力的发展。

分科教学中，学生获得的知识、方法往往是孤立的，但在让学生去解释和解决真实生态问题的学习过程中，学生得到了把这些分科知识、方法进行整合和综合应用的实训。

和整个世界有一个美好的现在与未来。

（俞立中语）
（2）能有效促进校长、教师课程实践智慧的全面提升校长、教师的课程实践智慧主要是在具体的课程实践感悟中获得的。

最熟悉、最亲切的崇明生态就在身边，开展生态教育，就是主动为自己创造这样的实践。

它对促进校长课程实践智慧的潜在功能主要表现在：从生态课程实践中，提升规划学校课程、管理学校课程、研究学校课程、创建学校特色等课程领导素养。

它对教师获得课程实践智慧主要可以从以下一些实践体验活动中获得：如何利用社区生态资源对学科课程本土化、校本化处理；如何从社区生态资源中寻找校本课程开发的主题，学会如何开展校本课程的编制；如何指导学生基于真实情境的探究性学习；如何利用媒体手段把真实生态情境开发成课堂可用资源等。

（3）能综合地促进学校课程与教学的改革实践
生态教育对学校课程与教学的改革实践产生积极效应。

一是促进了学校教育与社会生活的融通。

关注社会生态、生产、生活，以真实情境问题呈现学习任务，以问题解决学习展开学习过程，学以致用，这才是有用的、有效的、活的教育；二是丰富了学校课程，为学生提供了更大的课程选择空间。

贴近学生生活的、有品质的生态地方课程与生态校本课程的大量涌现，可以较好地满足学生不同的潜能发展与兴趣需求。

农村边远学校有更广阔的、更接近自然的田园生活，具有更大的课程实践优势；三是加速了课程实施的相关条件建设。

生态教育体验活动需要相关场地与设施设备，这对课程配套条件建设注入了明确目标的任务驱动力。

（4）能有效优化区域教育生态
全社会对生态教育的共同关注有助于构建良好的区域教育生态。

建立环境友好型社会，倡导低碳生活方式，这是全社会共同关注的课题，这也是教育部门与社会其他部门、行业目标追求上的共同交叉点。

生态教育可以成为构建区域教育生态的一个有效切入点，在这样的实践中，不仅有教育对社会的服务，更重要的是可以唤醒、培育社会对教育的关心与主动履职的意识，形成相关的组织机制与工作运作平台，从而有助于区域大教育格局的形成。

（5）能有效履行教育的社会文化功能
生态教育对学校教育履行社会文化功能主要有两个方面。

一是对优秀乡土文化的传承功能。

学校主动把当地优秀乡土文化基因筛选出来，开发成社会文化类生态校本课程，将之相对固化下来，通过课程实施将之传承下去，这对处于全球一体化的当下社会，保护中华文化基因库具有重大意义；二是对生态文化的传播功能。

学校通常是乡村文化的高地，在由相对落后的乡村文明向生态文明的演进过程中，生态教育可以率先把学校建成生态文明高地，让学校成为传播生态文明的辐射地，积极作用于这一文明演进的过程。

2.实践基础
崇明县生态教育已经走过十多个年头，积累了丰厚的改革实践基础。

（1）课程基础：2005年，崇明县启动了以“生态崇明”地方特色课程为主要载体的生态教育实践体系构建的改革
项目。

构成了相对完整的“生态崇明”课程体系，包括学段间纵向递进课程和学段内横向协调课程。

纵向递进课程由“生态崇明”学前游戏活动课程、小学主题系列活动课程、初中限定性拓展课程、高中研究性课程和市民生态科普教育课程等构成。

横向协调课程，如初中学段除限定性拓展课程外，还包括基地体验活动课程、学科渗透课程和众多校本课程等。

（2）经验基础：十多年的生态教育研究，形成了生态教育的制度化推进、多途径的社会资源的开发与利用方式、多形式的课程资源呈现、“三园教学”模式、体验式的教学实践、多级推进的师资建设、系统化的课程管理与评价等实践经验。

相关研究成果先后获教育部基础教育课程改革教学研究优秀成果奖、上海市第九、第十届教育科学研究优秀成果奖、上海市基础教育教学研究成果奖共六项。

出版《生态寻梦——崇明县生态教育写真》等专著3本，正式发表论文58篇。

已向海南三亚、湖北武汉、广州白云、浙江温岭、河南洛阳、山东章丘、云南昭通等地区作系统经验介绍或接待实地观摩考察。

（3）组织基础：领导团队：组成了以教育局局长亲自挂帅的领导团队，对崇明县生态教育作了三个五年计划的长程设计，目前，崇明生态教育已经走过了探索初创期、推广发展期，即将进入第三个五年计划，即成型辐射期。

研究团队：组建了生态教育研究所、生态科普协会与乡土课程研究工作室，形成了一支能攻坚克难、有较强战斗力的研究专业队伍。

实施队伍：多数学校组建了“生态崇明”校本课程的开发与实施的骨干队伍，涌现了一批生态教育的优秀教师，形
成了校本教研、县校联动、市县联动的教研机制，教师的生态文明素养和实施生态教育的能力得到了全面提升。

（4）环境基础：通过十年努力，初步形成了“大教育”格局雏型，县教育局与县科协、县环保局、县文广局、县农委、团县委等通过组建“生态教育活动组委会”等实体组织形式，营造了多行业参与生态教育的联动支持环境。

进行了引入社会智力资源的实践研究，通过聘任生态教育研究所兼职研究员、邀聘生态科普协会理事、邀请参与生态教育课程开发项目组等形式，把相关行业的专家聚集在一起，形成了专业支持环境。

崇明的生态教育赢得了岛内外领导、专家与同行的一致认可，并对岛外产生了一定的影响力，形成了积极的舆论环境。

为配合学校的生态教育实践，对县、校两级实践体验基地进行了开发实践，积极构建生态教育课程实践的支撑环境。

（二）研究策略与问题聚焦
1.研究策略
本方案中的研究问题有两个指向：一是指向生态教育本身改革实践的深化与完善；二是指向如何真正发挥好生态教育改革项目对崇明教育整体发展的促进功能。

从夯实生态教育着手，从促进崇明教育整体发展着眼，这是解决这两个关联问题的应有行动策略。

这一策略有两个含义：一是要用促进崇明教育整体发展的目标、视野，摆脱就事论事搞生态教育的思维束缚，在一个更宽的视野中去重新审视生态教育中的问题，思考问题解决的思路与方法；二是改革实践行动的本身必须集中精力指向解决生态教育的
实际问题，对这些问题解决有多扎实，就决定着这一改革项目对崇明教育发展的实际促进作用有多大。

2.问题聚焦
崇明生态教育虽然有十年积淀的改革基础，但依然面临着诸多理论与实践问题，还需要作更大攻坚克难的深化研究。

（1）培育“生态人”的教育理念有待强化。

部分校长、教师对生态人的内涵理解模糊，对培育“生态人”的价值意义领悟不深，对生态教育往往表现为不反对、也不主动参与，在升学压力面前，只能让其悄悄地让位或纯粹地被动应付。

这一现象的本质是这部分教育工作者在育人理念上出现了偏差。

这是制约崇明教育深化改革、学校发展和学生综合素质提升的“牛鼻子”问题。

如不牵住这一缰绳，实施生态教育就会缺乏自觉性、落实度与创新力，区域整体教育改革就会缺乏内驱力。

（2）可供共享的生态教育资源建设不足。

虽然已经开发出版了《生态崇明》乡情读本、《崇明县生态科普报告集》，以及反映崇明自然、社会人文特色的宣传视频等生态教育素材性资源，但就其与崇明岛丰富的自然生态资源、社会经济文化生态资源相比，还是冰山一角，很多素材性资源还没有得到有效、深度开发。

在社区生态教育资源如何更好地运用于教学，把生态教育作为全体教师的自觉行动上，教师更缺乏思考，缺少方法。

由于缺乏统一的专题资源网，即使已经开发出的资源，教师们也难以共享。

此外，教师们更喜欢看
到这些资源如何得到教学实际运用的成功课例资源，这方面的资源亟待建设。

（3）生态教育课程有待优化，对校本课程建设的引领有待强化。

“生态崇明”地方特色课程是崇明生态教育的主要课程。

由于生态是活的，是变化着的，此课程内容也需要及时更新；随着生态教育课程实践的深入，对这类课程的特征与建设规律的认识也在不断丰富完善之中。

反省已经构建的课程，也的确存在课程方案需要调整、教材（或学材）需要更新、课程实施需要校本处理等一系列问题。

特别是要通过生态教育课程建设与优化实践，能有效地引领学校的校本课程建设，提升教师的课程建设能力，丰富校本课程的内容与形态。

（4）生态教育课程实施的配套条件有待完善。

虽然有一支相对强大的专业研究队伍，但还缺乏一支“生态崇明”课程实施的、有良好课程素养的、稳定的教师队伍。

全县各学科教师自身的生态文明素养、生态教育的实践素养还存在不足，更缺乏生态教育的研究素养，各学科教师对生态教育的渗透还显不够。

生态教育更多的应是在实境中的体验活动，但可供学生这类体验活动的场所数量有限，品质也有待提升。

（5）生态教育课程的评价与管理机制有待完善，对区域和学校课程的评价与管理机制还需研究。

虽然前期已经研制了一部分课程评价工具与课程管理的文件制度，但综观这些评价工具的科学性、适合性、操作性与对实践的引导性，
还有待进一步修正。

相关的管理制度有了，但对制度执行的严肃性存在普遍的不足现象，其中的原因还有待深入探讨。

这些评价与管理工具及制度如何迁移运用，还有待研究。

（6）生态教育支持环境还有待深入建设。

虽然在如何赢得社会力量支持生态教育上，我们已经做了一些事，但还仅限于教育部门的主动，还是“民间”的联动，涉及范围也较窄，力度有限，尤其是机制性建设还存在问题，也没有从教育生态的高度去作深入建设。

（7）市民生态教育体验活动尚未形成体系。

十多年来，面向市民特点、侧重体验活动的市民生态教育项目活动与资源日益丰富。

但总体上说，对此缺乏顶层与长程设计，处在“点”状的松散状态。

全面规划与构建面向市民生态教育的体验活动体系，这是有待完成的任务。

（8）生态教育岛内外的交流平台需要搭建。

生态教育是崇明的，也是上海的、中国的乃至世界的，还需要搭建更大的生态教育交流平台，以拓展我们的研究与实践视野。

同时，也需要利用这一平台，使崇明的相关经验能走出本岛，在更大范围里发挥引领作用。

二、崇明县区域实施生态教育改革实践的目标
（一）总目标
建成以“生态教育”为区域教育发展特色的教育生态体系，至2020年建成全国区县级全面实施“生态教育”的高地，即建成全国“生态教育”研究的重要基地，努力成为相关经验的辐射源和实践形态的示范区。

以生态教育为突破口，带动
整个区域教育整体发展。

充分挖掘农村学校丰富的田园生态和生产、生活的资源优势，提升学校办学的整体水平，实现区域教育的均衡优质发展。

（二）分层目标
1.学生发展目标：（1）具有浓浓生态情的“生态人”。

熟知崇明自然生态与社会人文生态，树立生态文明的理念，养成与生态文明社会相适应的生活方式与行为习惯；（2）具有满满乡土爱、中国心的崇明人。

以崇明为认识中国社会的“标本”，在对转型中的崇明社会研究与认知过程中，获得对中国社会变革的真切体验、研究与认识社会的立场、视野、方法与能力，并由故乡情、家乡爱推及到民族情、中国心；（3）具有主动生存方式的学习人。

有良好的学习行为与学习习惯，丰富的学习经历，对所学知识、方法进行综合应用、学以致用的意识与能力。

2.学校发展目标：（1）育人理念得到升华。

培育生态人，成为学校发展的重要内涵追求，以此作为全面提升教师育人理念的作用点；（2）三类课程得到协调推进。

把生态教育纳入学校课程计划，在拓展型、探（研）究型课程空间，充分利用崇明本土生态资源和社会教育资源，开发《生态崇明》校本特色课程，促进校本课程建设。

通过生态教育课程的开发与实施，整体推进学校的三类课程建设。

在基础型学科课程空间，多数学科能够利用社区教育资源，积极渗透生态文明建设理念，大力促进国家课程的乡土化、校本化实施；（3）课程配套设施得到大力改善。

以生态教育体验基地为重要标
志的课程实施条件得到明显改善；（4）教师课程实践智慧得到发展。

从众多的生态教育课程实践中，教师的课程实践智慧得到发展，形成一支专业素养好的师资队伍；（5）课程管理水平得到提升。

利用在生态教育研究中形成的评价工具与管理制度，迁移运用到学校课程与教学管理过程之中，提升管理水平；（6）学校教育的社会文化功能得到体现。

学校建设成生态文明高地，对乡村文明朝着生态文明的演进起到实质性的引领作用。

3.区域发展目标：通过生态教育整体推进课程改革的本土化实践。

（1）实践成型：100％的学校开展生态教育，各学段有10—20％的示范校，形成一套成熟的“生态崇明”地方特色课程体系，构建成“生态崇明”教育资源库与资源共享机制，有一套激励学校与教师深入开展生态教育的制度机制，建成一批县级和校级生态教育体验基地；（2）理论成型：根据新的生态教育实践，结合原有基础，提炼总结出区域全面实施生态教育成熟的、理性的经验，同时配套编制一本案例集；（3）经验迁移：内部迁移，即用生态教育研究中形成的工具、经验，迁移到崇明教育改革发展之中，促进其整体发展；外部迁移，即把崇明生态教育经验向岛外辐射，产生一定的引领效应。

三、崇明县区域实施生态教育的主要任务
根据崇明生态教育的实际问题，确立以下8项主要任务。

（一）普及“生态人”育人理念，牵引崇明校长、教师教育理念的更新、学生自我成长意境追求的升华，为其他地区解决生态教育理念普及问题提供经验。

1.追求目标
校长与教师都要把培育“生态人”纳入自己的育人理念，并成为其专业的生命自觉。

即把学生培育成具有生态理念，并以此养成相应的生活方式与行为习惯，指导未来生产实践的人；培养能顺应生态发展规律，与自然环境和谐共存的人；培养以可持续发展为核心理念去把握和处理人与人、人与自然、当代与后代之间的关系，使整个人类社会和整个世界有一个美好的现在与未来的人。

学生都要把自己看成一个真正的“生态人”，具备自我成长的生命自觉。

2.具体任务
1—1.“生态人”的理念普及。

编制教师用、学生用两种宣传手册，结合教师教育课程建设，对崇明县全体校长、教师与学生作广泛的宣传普及活动。

1—2.“生态人”纳入学校育人目标。

通过教育局的相关文件，把培育“生态人”作为崇明各校必须纳入的育人目标，并落实相关的课程与教学活动。

1—3.人人争当“小生态人”快乐活动。

在小学、初中阶段，每年组织一次人人争当“小生态人”的主题快乐活动，每年评选产生班级、学校与县级“小生态人”，用榜样的力量引导学生的生态理念养成与良好生活方式、行为习惯的养成。

3.达成标志
各校都把培育“生态人”纳入到学校育人目标，并有相关课程与教学活动的落实；2020年100％的校长树立生态人育人理念，40％的教师把“生态人”培育作为专业自觉，90％的
教师能履行学校规定的培育“生态人”的教育职责；全体学生都有不同程度的成为“生态人”的愿望。

（二）构建崇明县生态教育资源库，促进崇明县中小学、幼儿园教育能够有效地推进生态教育，全面融通生活，为其他地区相关资源库建设提供实践案例。

1.追求目标
让每一所学校、每一位教师方便地获取崇明岛自然生态、社会人文生态的乡土资源，用于拓展型、研究型课程开发和对学科课程的乡土化、校本化处理；让每一所学校、每一位教师方便地获取相关教学设计、课例，以便模仿学习。

2.具体任务
2—1.构建“崇明县生态教育资源库”。

（1）乡土资源研究。

研制生态资源的分类标准与检索路径：一是以资源属性分类，以更好地适应课程开发；二是以学科教学单元分类，以更好地适用于学科课堂教学。

对已有各行业现存资源作分类、分级梳理，形成教育资源，入选资源库；对崇明自然生态和经济社会人文生态领域的资源作科学攻关研究，完善结构性缺陷。

有计划地进行资源的采集，制作成图片、视频等素材类资源。

（2）优秀课程研究。

通过每年的优秀生态教育课程的征集，有序地入选资源库，并通过使用率、学术品质等对入选的资源进行评价管理，优化资源库。

（3）优秀案例研究。

主要是学校课程计划案例、课程建设的案例与课例，通过征集评选与教研员推荐等途径，入选资源库。

（4）优秀经验研究。

广泛搜集相关有品质的论文、研究报告与经验总结，供研究人员与教师参考。

（5）工具资源研究主要搜集相
关政策要求、不同类型课程的开发工具与评价工具、课程实施过程管理评价工具与教育效果的检测方法与工具等，以便相关人员参考。

（6）进行社会智力资源库的建设。

2—2.专题资源库优化、使用与管理研究。

形成资源库随时动态生成与每学年一次集中调整相结合的优化制度，不断补充新内容，淘汰不合理、不好用的内容。

设立使用权限与使用后评价的资源运用跟踪方式，使用与修正意见征集同步。

根据实际使用频率与评价意见，结合专家评议，对入选相关资源的知识产权拥有人给予适当激励。

3.达成标志
建成“崇明县生态教育资源库”，专家学术审议通过，校长和教师满意。

（三）构建与完善“生态崇明”地方特色课程，带动崇明县中小学课程实践水准的整体提升，为其他地区体系性构建地方特色课程提供经验。

1.追求目标
“生态崇明”地方特色课程学段间课程更具纵向递进的衔接性，学段内横向课程更具功能上的协调互补性；现有的每门子课程得到切实优化；各校充分利用生态教育资源，形成学校的生态教育校本课程，实现县校课程互补联动，形成学校的教育特色。

各校在建设生态教育校本课程的过程中，积蓄校本课程建设能力，带动其他校本课程的建设，使学校拥有数量更多、品质更高的校本课程，以此满足学生个性发展的需求，丰富学习经历。

2.具体任务。