教学思维方式

教学思维方式
对于认识一件事物来说，重点不在于你将它看成什么，重点是怎样去看待这件事。

其实对于教学也是如此：首先不在于你将教学看成什么，而在于你怎样看待教学。

用不同的方式去看待教学，将会看到不同的教学图景，进而会导致不同的教学行为方式和教学效果。

用什么方式去看待教学，这实际上涉及教学思维方式的问题。

任何教学行为的改变，任何教学改革的实现，首要的是要实现教学思维方式的变革。

教学思维方式是教学行为的心理基础和内在根源，因而它应该是教学研究的重要内容之一，但长期以来，人们较—为注重研究教学理念、教学行为、教学原则、教学模式以及学方法等，而对这些因素的来源途径，即教学思维方式，缺少深人思考。

虽然现在也有研究者提出要实现教学思维方式的转变等问题，但对于什么是教学思维方式，它具有什么特征、什么功能等缺少说明和研究。

本文主要阐明教学思维方式的含义、构成和作用，以期为进一步研究教学思维方式提供基础。

一、教学思维方式的含义
要弄清什么是教学思维方式，首先要弄清什么是思维方式。

思维方式对我们而言是一个既熟悉又复杂的概念，从已有的研究来看，人们对思维方式的理解主要有以下几种。

一是认为思维方式是一种稳固的思维样式，如有研究者认为“思维方式是表征人们在思维活动上不同结构、不同特征、不同类型的一个范畴，是思维主体用以反映客体的相对稳固的样式”。

二是认为思维方式是一种特定的思维模式，如“思维方式是体现一定思想内容和一定思考方法、使用于特定领域的思维模式”。

三是认为思维方式是一种稳定的认知方式，如“所谓思维方式，是在一定社会历史实践活动中形成的、由人的各种思维要素及其结合按一定的方法和程序表现出来的相对稳定的思维样式，是主体观念地把握客体的一种认识方式”。

四是认为思维方式是一定世界观和方法论的内化，如“思维方式是一个具有高度综合性、概括性的哲学范畴，它同一定的世界观、方法论密切关联，是一定的世界观、方法论在人脑中的内化”。

五是认为思维方式是认识定势和认识运行模式的总和，如有研究者认为，思维方式是“人的认识定势和认识运行模式的总和”；其中，“认识定势，指认识活动开始前的一种认识态势，即是主体先存的意识状态，如思维的功能结构、认识图式、认识的心理状态，等等”；“认识运行模式，指认识运行中的方法、逻辑、线路、公式，等等”。

对思维方式的已有认识在一定程度上反映了思维方式的某些重要属性，但都显得不够准确与精炼。

根据已有研究，认为对思维方式作如下理解比较合适：思维方式是潜存于个体心理结构中的比较稳固的思考问题的模式。

对于教育思维方式和教学思维方式，近年来部分研究者也颇为关注。

有研究者认为：“教育思维是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结；就其实质来说，是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。

”从其解释来看，该研究者所说的教育思维实际上就是教育思维方式。

还有研究者明确地说：“教育思维方式是‘已经形成的一种认识框架和思维路线’。

”对于教学思维方式，有研究者认为它“是教师一般思维方式在教学问题上的投射，是教师在长期的教学过程中形成的对教学本质、教学现象以及教学实践等基本问题的一种稳定、持久的认知方式或认识模式”。

这一认识基本上概括了教学思维方式的基本内涵和本质特征，但略显繁琐。

基于前文对思维方式的理解，我认为，教学思维方式是潜存于
教师心理结构中的比较稳固的思考教学问题的模式。

这一界定指出，教学思维方式具有以下特征：一是潜在性，即它通常以隐性的状态存在于个体心理结构中，如果不经过反思，通常不为人们所知悉；二是先在性，即它一旦形成，就先于具体的教学思维和教学实践活动而存在(尽管它是在多次具体的教学思维过程和教学实践活动中形成的)，并对其起着统领、指导和制约作用；三是个体性，即它必须寓居于个体的心理结构中，离开了每个具体的人，就不会有教学思维方式的存在；四是稳固性，即它是多次重复思维的结果，一旦形成，便不容易改变(当然不是说绝对不能改变)。

虽然每个人都可能具有自己的教学思维方式，但我们一般讨论教学思维方式时，主要是指教育工作者的教学思维方式。

教学思维方式是一种信念式存在，是教师思考教学问题时经常使用的“默会”的思维套路。

教学思维方式的信念式存在告诉我们，当教师形成了某种教学思维方式时，就会对这一思维方式及其中隐含的假设深信不疑，并会按其要求进行行动。

教学思维方式是一种主体式存在，它存在于每个教师的心理结构中，离开了具体的教师，就不可能有教学思维方式。

教学思维方式的主体式存在告诉我们，不同的教师拥有不同的教学思维方式。

教学思维方式是一种实践性存在，它必须结合具体的教学实践才能发挥作用，才能确证它的存在。

教学思维方式的实践性存在告诉我们，不同教学思维方式下的教学通常具有本质的区别。

二、教学思维方式的构成
根据已有的关于思维方式构成要素的研究以及我们对教学思维方式的理解，我认为，教学思维方式由以下三个主导性要素构成：基本的教学观、教学知识体系和教学思维程序。

(一)基本的教学观
教学观主要是指教师对教学及教学价值的根本看法和根本观点。

基本的教学观主要是指
教师对教学中的根本问题的总体看法和概括性认识，它包括教学认识观和教学价值观，前者主要指对教学本质、教学目的、教学过程、教学方法以及师生关系等的根本看法，后者主要指对教学之于学生发展和社会发展的作用的根本看法。

教学观实际上是一种教学信念，即它反映了教师相信教学应该是什么样的，以及它对学生和社会的发展能起什么作用。

如果某位教师拥有某种教学观，他就会积极主动地运用这种教学观所隐含的假设来思考教学理论问题和教学实践问题。

不同的教学观会导致不同的教学思维过程和教学行为方式。

教学观是教学思维方式中的深层的决定要素，它发动和推动着教学思维方式的展开与运行，并使教学思维朝着一定的方向前行，是教学思维方式的动力因素。

所以，教学观从思维活动整体框架的确定或转移上来引导、规范和调节思维方式。

从这个意义上讲，教学思维方式同库恩的“范式”有某些类似之处。

库恩认为，范式“代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体”，他同时指出，个人做出选择三一的依据是价值而不是规则。

教学观也是这样，它决定着教师会做出什么样的教学思考和选择什么样的教学行为。

基本的教学观是教学思维方式的重要构成因素说明，不存在纯粹的教学思维方式，它总是受特定教学观的制约。

(二)教学知识体系
教学知识体系不是指由客观的教学知识所组成的体系，而是指由教师内化了的教学知识构成的体系。

通常人们认为知识可以独立于人而客观存在，实际上，这种知识严格说来只能称之为“信息”。

瑞典斯德哥尔摩皇家技术学院哲学教授斯万·欧维·汉三森(Hanson，S．0．)曾对“知识”作了这样的说明：“只有在我理解了这个信息，把它纳入到我的信念体系
里，才实现了这种从信息到知识的转换。

如果我把整本书都背下来，但是不懂它的意思，那么我是有了这方面的信息，但没有这方面的知识。

”借用汉森的“知识”概念，此处的“教学知识”是指纳入了教师信念体系中的教学信息，是教学存在的主观反映。

教学知识体系是由教师所信奉的教学知识构成的体系，是由教师通过实践或学习而掌握了的教学基本概念及其结构组成的。

虽然教学知识的获取要以教学存在为基础，但就具体的个人来说，不一定必须依赖于教学存在，因为通过系统的书本学习也可以获得教学知识。

就教学思维方式而言，教学知识体系不仅是由教师信奉的教学知识组成的体系，而且包括相应教学知识的性质组成的体系，即在教师自己所拥有的教学知识中，哪些观念是抽象的、哪些是具体的，哪些是自明的、哪些是有待检验的，哪些是基本的、哪些是派生的，等等。

它还包括教学知识之间的结构关系体系，如观念之间是并列的还是从属的，联系是近还是远等。

只有那些具有一定结构的、紧密联系的教学知识才能构成教学思维方式的一部分，教师借此才能进行连贯的教学思维活动。

教学知识体系形成了教师认识教学问题的一个框架，它如同一把筛子，对教学现象、教学实践、新的教学理念等进行着筛选，使符合者进人教师的意识阈中，对不符合者进行改造或排斥。

它类似于赫尔巴特(Herhan，J．F．)所说的“统觉团”，决定着哪些教学信息和教学问题可以进入教师的思维视野。

教学知识体系是教学思维方式的静态构成因素，决定着教学思维的范围。

不同的教学知识体系，代表着不同的教学思维方式。

(三)教学思维程式
教学思维程式主要是指教师在思想中对教学观念以及教学现象作出逻辑变换和转
换的比较固定的程序。

实际上，教学思维程式指的就是教师对教学概念和教学问题进行思维操作的过程以及惯用的操作理路，其中包括教师在思维操作过程中如何选择和运用具体的思维方法，是归纳还是演绎，是分析还是综合等来处理新的教学信息。

教学思维程式是教师惯用的思维习惯和思维策略，它具有双面性，一方面，如果它是积极的，就能加速教师对新事物、新现象的认识和理解；另一方面，如果它是消极的，就会严重阻碍教师对新事物、新现象的认识和理解。

对于同样的对象，教师如果采用不同的思维程式，将会得到不同的思维结果。

教学思维程式是教学思维方式的动态表征，它使得教学知识体系得以按一定的规则运动起来，进而形成教学思维过程，其运作的结果是产生出某种教学操作思路和操作策略。

需要说明的是，只有比较恒定的、基本的教学观，比较固定的教学知识体系和比较稳定的教学思维程式才能构成教学思维方式；反之，一时的教学观，零散的教学知识和临时的教学思维程式都不足以成为教学思维方式。

因为，作为思维方式，它必须是稳固的。

另外，这三者之间并不是孤立存在的，它们各自在教学思维方式中所起的作用也不相同。

基本的教学观是教学思维方式的决定性因素，它从整体上制约着教学思维方式的性质、方向等，没有它，教学思维方式就失去了根基；教学知识体系是教学思维方式的静态存在，它构成教学思维方式的架构，没有它，教学思维方式就失去了内容；而教学思维程序则是教学思维方式的动态存在，它构成教学思维方式的加工过程，没有它，教学思维方式就不能运转。

三、教学思维方式的作用
教学思维方式是教师在具体的教学实践和思考教学问题的过程中逐渐形成和发展
起来的，但它一旦形成，就具有强烈的统领性和惯性，会对后续的教学实践的发生和教学理论的形成产生规约作用。

具体而言，教学思维方式的作用主要表现在教学思维方式的性质决定着教学的形态教学形态就是教学的样式，是一定的教学理论和相应的教学实践构成的综合体。

教学思
维方式决定着教学理论的建构，也决定着教学理论影响教学实践的方式，进而决定着教学实践的发生方式。

如果采用科学思维方式，教师就倾向于得出普遍适用的教学理论，并认为教学实践应严格遵循教学规律(或教学理论)。

在此，教学规律与教学实践是严格的指导与被指导的关系。

如果采用实践思维方式，教师就会认为进行教学研究的目的是为了改进实践而不是得出普遍的教学规律。

在这种思维方式下，教学实践追求的是自身的合理性而不是与理论的一致性，因而必然会呈现出多元化实践的局面。

有研究者指出，“在教学工作中，教学思维方式影响着教学实践的活动方式，进而影响教学效果”，这是非常有道理的。

总之，已形成的教学思维方式能对教学理论和教学实践及其两者的作用方式产生深刻影响，最终决定着教学的形态。