初中英语阅读课教师提问的调查与反思

灵活性和延展性等特点，阅读课是培养学生批判性思维的
主要课型叫与此同时，笔者通过文献的阅读,发现提问在批
判性思维的发展中起到支架作用。Golding（2010）指出，教学 提学生的批判性思维 ，中合作学是一
种重要的
式，中生问形式的作学 果最
显著，教师提问的策略和技巧对批判性思维的培养起到支
架作用叫
为，笔者基于批判性思维视角，对中学英语阅读课
俱设
计每一个提问，大多数设计的问题都针对 的难。
有一位老师还说她的提问设计没有科的方，就是依
靠 的经验直觉和对 的个人 。个别老师提，
在设计问题时，会预设课堂的 ，大概
犯哪 i
，遭遇哪些问题，每个提问的设计在 眼中不是独立
的，而是有一个问题链。明显，如果师对教进行预判，
略，将
为 、 、 、追问和提示叫者对
了提问 的问题进行归 统计，
出教师
使用追问策略，所占比例高达59.6%。Wu（1993）认为有效使
问
教师
的
，
了
。 根课堂
，教师的问有时并
没有
的果。有时
对一个问题难
的时 ， 于时间的关 师的 问
， 有时
， 有时也
出，
显然教师对提问策略的 还在一定不足。追问策略的
有
， 教师对 中难点的 。同时问的
合理性建议，旨在转变提问模式，提高初中英语阅读教学效率#
关键词：批判性思维教师提问初中英语阅读教学
一、 引言 随着核心素养成为教育领域的热门话题，学生思维品
质的发展逐渐受到人们的关注$作为批判性思维品质的重
要成分和表现形式，读教学作为英语教学的重要组成部分,教学过程具有
文本，论己的想法感悟;评价型问题多为对作者观点 文本息的评估；涉及最少的应用型问题主要体现在学 生对新学知识的迁移。上文已经提到前三类认知属于低 知层级，后三类则是高认知层级,Freiberg（1987）在研究中发 现,当低认知水平问题和 知水平问题之比为7：3，或者6：4 时,最有利 学生认知水平的发展叫从上表中，我们 发 现,12位教提问的总体 是 学生知水平发展的。 从最 体现批判性思维的评价型问题的比 来 ， 学生
能力的研究最常采用的模型，将其作为问题类型的划分依
， 直接反映课提问与思辨 的关联叫
三、中学英语阅读课教师提问的现状
（一） 调查对象与方法。
本次调查与课堂观察和访谈为主，调查对象为12位来
自不同中学的初中英语老$ 者试图通过课观察，分析
课堂提问在类型、等待时间和策略 的特点。采访被 者用
来 教们在课提问的、设计批判性思维培养
初中英语阅读课教师提问的调查与反思
赵小旭
（杭州师范大学外国语学院，浙江杭州 311100）
摘 要：合理的教师提问是培养学生批判性思维的有效手段之一。作者通过观察与访谈，基于批判性视角，对目前初中 英语阅读课堂教师提问进行调查分析，发现目前教师提问未能高效地培养学生的批判性思维。对X,作者反思了现状，提出了
堂提问现
，发现中学英语教课提问的特
点 在的问题$对，笔者
思提
，
果将有
中英语阅读课堂提问的
果，
现有的提问式，为学生的批判性思维发展 1
献$
二、 课堂提问的理论基础
（一） 二语习得互动假说。
20世纪80年代初，Michael Long在克拉申输入假说的基 础上提出了互动假说（The Interaction Hypothesis）。该假说认 为当交谈中沟通、 发生困难时，交
与的 ，
重、 、 语等语.
的 ％3&$
对英语教学的
的与，
提
是：
， 学生在课
学生用的语，提
的
学 者 与到
中是提 学 者语
最有 的 式$
， 有技 的 ， 学生的
学
性，培养学生的 心叫
（二） 布鲁姆认知能力分类模型。
（1956）模型 知 由低到高描述为知识、 理解、应用、分析、综合、评价6个级别，前三级为低认知层次， 后三级为 知层次$由于该模型是目前有关批判性思维
发现低认知层次提问的平均等待时间为2.9秒，高认知层次
提问等待时间平均为3.5秒。高认知层次提问较低认知层次
提问，有一定的难度,教师在课堂中并没有留出足 的时间
思！
3. 提问 。实际课堂中，为了教学的顺利进行及发挥
提问的 ，提问
不少，提问 同时为 的
批判性思维提供了支架°笔者根Wu（1993）归的提问
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教学实践研究
的批判性思维的训练还是不足。鉴于评价型问题常出现在
阅读后期，此类问题的缺失也说明教师对读后阶段的关注
不够。
2. 提问等待时间。笔者对课堂进行了录音，对每个问题
提出后的等待时间进行了统计，结果发现,12位教师在提问
后的平均等待时间为3.2秒。笔者将低认知层次的提问的等
待时间和高认知层次的提问的等待时间都计算了平均数,
时
也
，有
在教师 的问中
的是教师的质问，
失
，
极
绪。
4. 提问目的。在观察了 12位教师的课堂之后，笔者紧
接着对教师展开了采访。由教师对阅读课提问目的这一
问题的结果来看，12位师都认为提问的目的是对学生
知识掌
的了解，
阅读课的提问则更多的是
考虑到学生对于文本的理解。其余5位老师有提到提问还
引导学生的思维，通过对 的反提问，理清他们
的思路。根溯源，提高他们的思维能力。这五位教师
都认为 思维能力的提高固
，是思维的提高
都是基于文本的理解，文本理解透彻了再考虑学生的思
维。且在 的 中，思维提升一般是到阅读后期，才
会被提问训练。
5. 提问设计。笔者采访了教师对提问设计的态度，所有
教师在上课前都进行一定的提问设计。大多数师说
的设计都比较笼统，只是大概的设计，
9%
10% 13%
5%
100%
通过统计结果，笔者发现教师的课堂提问分布在6个不 同的认知层级，其中最的是 型问题，其次是分析型、 知识型和综合型问题，最少的是应用型和评价型问题。在实
英语阅读课堂中，教师提问涉最多的 型问题体现 在学生对文本的表层 ，句间关系的认识;分析型问题主 要体现在对支撑作者观点息的分析$知识型问题体现 在学生对单词、词语意思的 ；综型问题体现在学生结
境上的想法。
（二） 调查结果分析。
1.提问类型。通过对12位教师的阅读课堂的观摩和记录，
笔者对12位教的1026个提问按照 了归类，具体果下表所示$
的分类型 •
表提问类型总体分布
认知层级 知识型 理解型 应用型 分析型 综合型 评价型 合计
问题数量 184
491
91
105
133
51
1022
所占比例 18% 42%