中职文化课课堂教学与管理矛盾的化解策略

中职文化课课堂教学与管理矛盾的化解策略第一部分：存在矛盾
一、教学预设与学生基础之间的矛盾
教师在课程设置过程中不能够从学生的实际出发，不能将复杂的问题简单化、形象化、生动化，从而出现了学生上课听不懂、不理解、学不会等现象。

绝大多数文化课老师对学生的学习基础情况分析不足，在教学设计的过程中又不能根据学生的兴趣特点进行科学的教学设置等等，最终导致学生对中职文化课的学习效果不良。

二、教师主导和学生主体之间的矛盾
中职的学生，其文化知识基础相对薄弱，要想在文化课的学习实践中获得主体性地位，首先必须保证教学过程的生动性、趣味性和活泼性等。

中职文化课教师在教学实施的过程中，普遍存在重教学轻管理的现象。

一方面教师为了完成教学任务在“教”，另一方面问题学生不断地扰乱课堂秩序，因此老师的教学积极性越来越不足，学生的学习热情也逐渐减退，课堂教学效果越来越差。

同时，中职学校也不以文化课的教学为中心，教师在教学中的积极主动性和创造性等工作的热情没有被有效地调动起来，这也是中职文化课教学与管理矛盾的原因之一。

三、教学过程单一性与学生需求多元化之间的矛盾
文化课教师对所教学生的专业特点了解不足，不能结合学生专业和学生的兴趣爱好进行授课，没有做到对不同专业的学生进行不同的教学分析，教师备课不充分、教学过程单一化、学生主体性没有有效激发等多重因素，直接导致了学生在具体的学习实践中学习兴趣低下、学习参与度低、学习投入少等不良的学习状态出现。

四、师生关系的恶化
文化课学生学起来没意思，学生学不会，自然对学习的投入度会在长期的心理预期无法得到满足的前提下而逐渐降低。

学生从一开始的认真听课，到逐渐开小差，再过渡到睡觉或者用别的方式来表达自己对老师教学方式的不满，这其实就是学生对教师不满的一种无声反抗。

教师在没有意识到自身存在问题的前提下，对学生要求是严格的、有计划的，在学生对教师教学过程呈现出这些负面消
极的表现状态时，教师也呈现出对学生从一开始的管而有用，逐渐过渡到多次管才起一点作用，最后直接放弃这一心理变化过程。

师生间关系的恶化是导致文化课教学与管理矛盾的重要因素。

教师对教学的投入程度决定了学生的投入程度，教师对学生的掌握程度也决定了学生的参与程度，教师与学生之间除了公式化的教与学的接触外，没有更多的相互了解和认识，对学生的学情分析不够到位、对学生的特点了解不够、对教学对象的认识不清，使教师在教学的过程中出现了各种与学生不愉快的瞬间。

教师没有反思，就难以形成教学经验的丰富和发展，学生在长期的毫无改进教学环节的压抑下，对待学习的态度自然每况愈下，并最终导致自身对学习失去了兴趣。

没有了兴趣引导的学习环节和过程，就像是没有了目标的行者，在漫无目的的行走和跌跌撞撞的碰壁中，不知思索，不假思考，仅僅是为了那一纸结业证书，或者是为了期末考试中的合格成绩，没有将知识和学习方法等运用或借鉴到自身的未来学习和发展过程中的眼光和远见，只将自己局限在眼前的师生之间的紧张关系局面中，这就可能对学生和教师未来长远的发展和前进等带来严重的不利影响，并间接对学校和社会的长远和未来发展带来不利影响。

第二部分：改进策略——基于布卢姆“掌握学习理论”的分析
一、借鉴布卢姆“掌握学习理论”
所谓“掌握学习”, 是指在班级授课制的背景下, 教师为学生提供充足的学习时间和个别帮助, 辅之以经常的、及时的反馈和矫正, 从而使学生在掌握一个单元学习内容后, 再进行下一单元较高级的学习, 最终使大部分学生达到课程目标所规定的标准。

该理论对教师“为掌握而教”、学生“为掌握而学”提供了借鉴依据。

具体而言, 该理论包含如下要点。

(一) 教学预设
布卢姆指出, 学生的学习成绩并非一定呈“正态分布”, “正态分布”导向的教学预期最终只会让少部分学生真正掌握教学内容。

他进一步指出, 即便学生学习某些学科的能力是呈正态分布的, 但是通过教师的后期干预, 例如, 保证教学质量, 对不同学生因材施教, 给予学生充足的学习时间, 那么大多数学生都能掌握好该门学科, 学生的学习成绩也有可能成“偏态分布”。

该理论对大部分学
生的学习能力及最后的学习结果持有乐观的态度, 这对于班级“后进生转化”具有重要的理论指导意义。

(二) 教育目标分类
布卢姆认为, 完整的目标应囊括学生学习的三大基本领域, 包括认知、情感和技能, 这三类目标在学生学习的过程中总是互相交织的, 在实践过程中切忌把这三类目标作为单独的实体。

他尤其强调, 认知目标和情感目标在教学过程中的融合。

为了方便后期客观评价, 他还指出要用学生的外显行为来陈述目标。

此外, 目标与目标之间需具有层次性和结构性。

教育目标分类为教学目标制定及后续的教学评价奠定了基础, 还有助于教育工作者对实际教学过程进行反思。

(三) 学校学习理论
布卢姆认为, 造成学生学习中个别差异的主要原因是班级授课制。

想要缩小差异, 教师在教学过程需考虑到学生学习新任务前已掌握的知识和技能(认知准备状态) 、学生学习的动机程度(情感准备状态) 以及教学适合学生的程度(教学质量) 。

这三个变量对学生学习成绩的影响分别占到50%、25%和25%。

教师要注重学生对每一个具体学习任务的认知和情感准备状态, 以此逐渐提高学生对整个学习的认知和准备状态。

为保证教学质量, 教师需构建“反馈—纠正”系统, 根据学生的需求提供线索, 让学生通过参与、练习得到强化, 遇到问题及时给予反馈纠正, 直至学生完全掌握。

(四) 掌握学习
布卢姆借鉴卡洛尔的学习模式, 认为学习程度是学生实际用于某一学习任务上的时间量与掌握该学习任务所需的时间量的函数, 即学习达成度=F (实际学习时间/需要学习时间) 。

掌握学习的要点是确保学生有充足的时间进行有效学习, 与此同时教师要提高教学效率, 减少学生花费在学习任务上的时间。

掌握学习的有效策略包括三个步骤:一是教师制定绝对标准, 阐明学生通过学习必须达到的预期目标;二是通过形成性评价对学生进行反馈和矫正;三是分析学生掌握学习的结果, 这一部分布卢姆更强调从认知结果和情感结果两方面分析。

(五) 形成性教学评价
相对于终结性评价而言, 布卢姆更关注形成性评价或测验。

他认为, 测验不应是目的, 而是一种评价手段。

通过“反馈—纠正”系统, 能够及时了解教学过
程中的每一个阶段是否有效并采取相应措施。

对于已经掌握学习内容的学生而言, 测验是一次强化的机会;对于还未掌握学习内容的学生而言, 可以借此查漏补缺, 诊断问题。

整个形成性评价过程无须给出分数、划分名次等级, 只需要标明学生是否掌握。

如此一来, 学生就不会被分数名次所困扰, 而是把注意力放在学习内容本身上。

与此同时, 教师也可以通过形成性评价及时修正、反思自己的教学过程。

二、中职文化课教学的误区
借鉴布卢姆的“掌握学习理论”, 对照当前我国中职文化课的教学实践, 可以发现存在如下几点误区。

(一) 教学预设:刻板印象, 存在“差生”偏见
按照布卢姆的掌握学习理论, 只要教师投入足够的时间和精力, 就有可能让绝大多数学生都能掌握基础的文化课知识。

对比之下, 当前很多中职文化课教师的教学预设是中职生是“差生”, 不可教也教不好。

究其原因, 一方面, 社会对中职生的偏见根深蒂固, 认为中职生学习能力欠缺, 经中考筛选被迫流入职业学校。

根据韦纳的归因理论, 能力不足是“内在、稳定、不可控的”因素, 一旦中职生被打上了“学困生”和“差生”的标签, 大部分教师对这类学生很难再有较高的预期。

另一方面, 客观现实是大部分中职生入学成绩较差, 基础较薄。

(二) 教学目标:认知目标凸显, 情感目标淡化
提及布卢姆的目标分类学, 我们需要审慎对待。

一方面, 需要看到“用外显行为来陈述目标”和“复杂行为是由简单行为构成”这种单纯的行为主义分析的局限;另一方面, 要重视其“认知与情感目标不可分割”的主张。

值得反思的一个现象是, 当问及文化课教师应该如何制定教学目标时, 大部分教师都会不假思索地至少提及“知识、情感”两个维度, 并能基于自身的专业素养较好地论述二者之间相互作用的关系, 但在实际教学过程中, 会“无意识地”淡化情感目标, 凸显“认知目标”。

然而职业教育的育人目标绝不应仅仅体现在提升学生的“认知能力”, 还应该综合提升学生的素养, 包括思维、情感等。

由此可见, 当前的教学目标在贯彻执行过程中偏离了职业教育育人的初衷。

究其原因, 首先, 情感目标的功效性不显著。

尤其是在升学热的背景下, 考生唯有通过文化课考试才可能升学到高职或本科, 在考试棒的指挥下, 认知目标的作用无疑更为凸显。

其次,
情感目标的评定标准具有较强的主观性。

文化课教师很难区分学生外显的情感到底是为了“迎合”教师, 还是发自肺腑的真情实意。

相比之下, 认知目标可以通过测验分数等较为客观的方式评定, 操作流程也更为简易可行。

最后, 情感目标的实现周期较长。

文化课教师能通过较短时长的教学使学生快速掌握某个学科的基础知识, 但却无法通过短暂的教学迅速架构学生的学科兴趣、思维、情感、态度和价值观, 后者的形成需要依靠教师长期的教学浸染、熏陶以及学生的自我领悟。

相比之下, 立竿见影的认知目标在教学实践中更受教师青睐。

(三) 教学过程:忽略学生准备状态, 加大差距
布卢姆将学生的认知状态和情感特征视为学习的前提, 而当前中职文化课教学过程中, 教师对二者的关注都不足, 具体表现在以下三个方面。

首先, 忽略学生的认知准备状态, 即在教学前对学生已掌握的知识情况缺少细致了解。

然而已有调查显示, 中职生对不同文化课的知识积累是存在差异的。

相对而言, 中职生在英语和数学两门科目上积累的知识低于语文学科, 此外, 即便是针对同一门文化课的学习, 不同学生的原有知识积累也大相径庭。

按照建构主义的学习观, 学习是学生主动建构知识的过程, 学生在正式学习前头脑中已有不同的知识经验, 伴随教师的讲解, 对知识的加工、处理和解释就有所差异。

因此, 忽略学生的认知准备状态, 在教学过程中就有可能加大学生掌握知识的差距, 进而降低学生掌握学习的可能性。

其次, 忽略学生的情感准备状态。

所谓情感准备状态, 即学生对某一学科的兴趣、态度, 以及自己对学好该门学科的综合判断等, 在某种程度上会影响学生后续学习的努力程度和克服学习中遇到困难的程度。

蒋乃平通过一线调查发现, 相对于专业课、实训课、计算机课, 中职生对于语文、英语、数学等普通文化课的学习兴趣较低, 课堂上投入的观察力、注意力也较低。

在各门文化课的学习中, 中职生对于数学和英语的学习兴趣明显低于语文, 不同学生对同一门文化课的学习兴趣也有较大差异。

然而, 部分文化课教师在教学过程中, 一方面, 忽略学生对本门学科的情感准备状态, 无法实时了解学生的困惑、激发学生的学习动机。

另一方面, 部分文化课教师会对学科基础薄弱的学生进行冷嘲热讽和打击, 类似的行为和态度会进一步降低学生的自我效能感, 继而失去学习该门学科的兴趣。

最后, 对认知和情感准备状态的提升, 没有落实到每个具体的学习任务中。

部分文化课教师虽然在理念上能够对学生的认知和情感状态加以关注, 但是迫于教学进度的压力、个人精力有限等因素, 无法在每个具体的教学任务中贯彻提高学生的认知水平、激发学生的学习动机。

这样就存在一个潜在的风险, 因为大部分学习任务都是建立在前有的学习任务的基础之上, 只要有一项学习任务中遇到的知识难点没有解决, 越往后学习难度越大, 耗费的时间越多, 最终导致学生间的成绩差异很大, 很难保障学生都达到掌握水平。

同样, 在前一项学习任务中的情感体验会影响到后一个学习任务的情感准备状态, 其中任一环节受挫、打击体验都会影响中职生的学习动机。

(四) 教学质量:教学艺术缺失, 师生负荷过大
在教学体系中, 布卢姆除了强调认知准备状态和情感准备状态以外, 另外重视的一个自变量就是教学质量, 即如何使教学更适合学生。

值得注意的是, 他对教学质量关注的前提假设是教师、班级、学校等外在条件对学生学习成绩的影响不大。

因为教学理论探讨的重点主要是教学而非教师, 是课堂学习环境而非班级和学校, 前两者与教学质量密切相关。

布卢姆的这一假设论断的科学性虽有待考证, 但是他无疑给我们提供了另一个提高教学质量的思路, 即相对于外在的硬件设施, 教师在教学过程中更应当重视改进教学方法, 营造良好的学习环境。

与布卢姆提出的“反馈—纠正”系统相比, 当下很多中职文化课教师还是更习惯借助先进的多媒体教学设备(例如, 智慧教室等) 行传统的灌输式教学方法, 教学艺术缺乏, 比如, 不会通过提供线索启发诱导学生去主动探索学习, 仍然是教师一言堂;只与少部分表现好的学生进行课堂互动, 大部分学生被忽略, 无法深入参与融入课堂;对学生遇到的问题不能及时觉察, 并给予有效的反馈指导;对正确的学习方法、学习习惯也缺少强化鼓励等。

究其原因, 一方面, 可能在于中职文化课教师自身对学科的认同感低, 没有积极主动研究教学法;另一方面, 中职生的文化课知识储备差异较大、大班额教学等客观因素也会导致教师无暇进行因材施教。

此外, 从影响学生掌握学习的因素来看, 一方面, 布卢姆强调要保障学生用于有效学习的时间;另一方面, 他又强调教学的艺术在于使学生花较少的时间掌握学习内容, 这两者并不是矛盾冲突的, 二者之间的桥梁就是提高教师的教学质
量。

反思当前中职文化课的教学, 一方面, 教师的教学压力大, 一般身兼多个班级的文化课教学;另一方面, 教师为追赶教学进度, 单节课讲解的教学内容(尤其数学、英语) 超过学生能承受的范围, 课堂教学质量无法保障, 只能通过布置较多的课后作业倒逼学生自我学习和查漏补缺, 这样一来学生的学习压力也巨大。

师生负荷过大, 这又会进一步导致教师无暇钻研教学法, 学生疲于应付作业, 如此恶性循环, 进一步加大了掌握学习的难度。

(五) 教学评价:偏终结性评价, 忽略教学目标
重审布卢姆的评价理论, 可以发现当前中职文化课的教学评价存在三个误区。

其一, 相比于形成性评价, 更注重终结性评价。

典型表现是, 教师对于学生期末考或者升学考试成绩的关注远超过对学生在每一个任务阶段里的学习掌握情况的关注, 唯分数唯排名的情况非常普遍。

诚然, 在升学考试的指挥棒下, 这样的情况可以被理解, 但不能被认可。

长期采用终结性评价, 把考试测验成绩作为排名的依据而非教学诊断的工具, 会导致一小部分文化课基础较好的学生脱颖而出, 很大一部分原先基础薄弱的学生文化课水平愈加薄弱, 两极分化严重, 绝大部分学生自我效能感低下。

此外, 一味强调终结性评价还会导致分优秀师资不愿带文化课薄弱的班级, 教师在实际教学的过程中也不愿耗费精力探索适合中职生的教学方法, 引导学生深入钻研。

其二, 形成性评价浮于表面, 并未充分发挥其功效。

部分教师虽然意识到形成性评价的重要性, 但对其存在诸多误解。

例如, 将形成性评价等同于表扬或将学生平时作业成绩记录下来, 并按较高比例折合计入最终分数等, 而忽略了形成性评价的本质在于通过分析学生平时作业和测验, 了解学生的学习进展和既定目标的差距, 在此基础上调节教学改进学生的学习。

究其原因, 主要还是教师缺乏与教学评价相关的知识和培训。

对形成性评价的误解会导致教师虽然测验学生, 但却未给学习困难的学生提供详细的诊断建议, 学生无从改进提高;教师也不会从测验结果主动反思自己的教学方法, 教学质量提升缓慢。

其三, 评价忽略教学目标。

具体表现在, 教师对学生评价时过度重视学生的学习成绩, 而对教学目标中提及的情感目标和技能目标, 例如, 学生的情感态度价值观、良好的学习习惯、学习能力等关注较少。

究其原因, 认知目标易于测验评价且利于升学, 而后两个教学目标则因其抽象难以直观评价而被较少提及。

评价与目标分离必然导致目标形同虚设, 长此以往使得学生成为
升学考试的机器。

(六) 教学保障:大班化教学, 无法因材施教
布卢姆清晰地意识到班级授课制下, 通过“个别教学”来让绝大多数学生掌握学习内容行不通, 因此, 他试图从内部构建一套无差别的教学体系来规避大班额的问题, 但事实上大班额的教学局限根本无法避免。

以“反馈—纠正”系统的应用为例, 一位教师同时面对班级大量的学生, 若及时指明每一位学生在学习过程中存在的问题, 必然会耗费其大量的时间和精力, 这项工作量大到几乎不可能完成, 更别说在此基础上再根据每位学生的实际情况给出“线索”, 让学生去“练习”和“强化”。

有限的师资面对大班额的学生, 因材施教与个性化教学显然不切合实际。

此外, 考虑到不同学生的学习基础和学习能力不同, 很有可能导致学习基础较差的学生会拖了学习能力强的学生的“后腿”。

大班化教学不仅是布卢姆掌握学习理论实施的阻碍, 也是当前中职教学改革难以深入推进的重要原因之一。

三、中职文化课教学的改进策略
为走出中职文化课教学的误区, 可以借鉴吸收布卢姆“掌握学习理论”, 从教学预设、教学目标、教学过程、教学质量、教学评价、教学保障等层面做出改进。

(一) 教学预设:公平培养, 取消偏见
正如布卢姆所说, 学生的智力水平虽然呈现正态分布, 但是只要教师愿意花费时间和精力, 因材施教, 那么除了1%∼2%的超常儿童和2%∼3%的低能儿童, 剩下的90%以上的学生都能达到教学目标的要求。

布卢姆的理念与当今倡导的教育公平相契合。

教师要树立起教育公平意识, 需要关注到起点公平、过程公平、结果公平。

所谓起点公平, 主要关注两点, 一是就中职学生内部相比而言, 绝大多数学生基本在同一起跑线上, 因此, 教师在后期的教学中应尽量兼顾培养, 不可厚此薄彼;二是与进入普通高中的学生相比而言, 中职生在文化课的学习上较为薄弱, 但并不意味着中职生就“低人一等”。

根据加德纳的多元智能理论, 不同的人会有不同的智能组合, 不能仅仅因为文化课的学习论成败。

与其抱怨“中职生文化课肯定学不好”, 教师更应该转变思维, 努力探索如何发掘学生的潜在优势, 用中职生能够欣然接受的方式去进行文化课教学。

要做到过程公平, 就要让
文化课教学面向班里的每一位学生, 为所有学生提供平等的教学资源。

所谓结果公平, 就是确保绝大多数学生在教学结束后都能掌握基础的文化课知识。

布卢姆用他的“反馈—纠正”教学实践亲自验证了“80%的学生达到常规教学情境中20%的学生所能达到的水准”, 因此, 教师有理由给予“后进生”更多的时间和精力, 积极促进“后进生”的学习转化。

(二) 教学目标:兼顾评价, 分类设计
布卢姆的目标分类学至少可以给中职文化课教师在制定教学目标时提供两点启示。

一方面, 教学目标制定的同时需考虑评价方式, 切勿制定空洞的教学目标, 例如, “促进学生全面发展”等, 这样的教学目标过于空洞, 没有相应的评价指标可以测量, 不会受到教师和学生的重视, 自然不能发挥实际教学指导功效。

另一方面, 需要尽可能地细化和明确目标, 这里可以借鉴布卢姆的“认知、情感、动作技能”三维目标分类思路。

对于中职文化课而言, 虽然动作技能较少提及, 但类似于学习能力的软技能还是可以通过文化课的教学来培养。

例如, 有学者从用人单位的实际需求出发, 反思当下中职文化课不仅要让学生“学得会”, 还要“用得上”, 后者更强调学生学习能力的培养。

就广义的解释而言, 学习能力包括认识能力、表达能力和社会能力。

通过调查发现, 在认识能力中, 用人单位最重视理解力、观察力、注意力;表达能力中, 口语表达能力最受重视、书面语言表达能力次之;社会能力中最受关注的是合作能力和自控力。

因此, 考虑到中等职业教育为社会一线培养技术技能人才的重要使命, 为了学生的后期发展晋升, 各类软技能也应当被列入到中职文化课的教学目标中。

此外, 值得注意的是, 认知目标和情感目标是互相交织的, 这就意味着在目标制定之初就不应该把二者独立分开;在教学实践的过程中, 更不该出现重视“认知目标”, 忽略“情感目标”的现象, 尤其警惕情感目标在教学过程中的“销蚀”。

(三) 教学过程:双管齐下, 缩小差距
布卢姆强调由认知准备状态、情感准备状态和教学质量构成的教学体系是缩小学生掌握学习差距的关键, 因此, 在教学过程中, 需要尤其注意如下两个方面。

一方面, 即时关注学生对文化课的认知和情感准备状态, 并在每个具体的教学任务中提升学生的知识储备, 激发学生的学习动机, 逐步缩小学生差距。

具体来说, 考虑到不同学生对同一门学科的认知准备状态不相同, 因此, 在教学前就。