近代教育家对乡土教育的认识

近代教育家对乡土教育的认识
清末颁布《奏定学堂章程》，初等小学堂始设乡土史地课程，从此乡土教育在我国普通教育中绵延不绝．我国的乡土教育家虽有传统文化的背景，但更多是受到了西方教育制度的影响。

然而西方学者对乡土教育的作用认识并不一致，各种不同的学术主张几乎又在同时传进我国。

受其影响我国近代对乡土教育的认识也是意见纷纭，其代表性的观点至少就有六家。

1．完善学科体系论．这一派的认识主要来自一些研究具体学科的专家。

他们提倡乡土教育，目的是为了完善自身的学科。

譬如热心历史教育的梁启超，在设计中学历史课本时指出．“旧史纯以帝王都宅为中心，致各地发展之迹散而难稽，欲使学生了解中国，非以分区叙述为基础不可”．所以他建议地方史在国史中应占15％1。

这就是要以加强地方史来完善旧史学的知识体系。

虽然地方史有别于乡土史，但注重地域文化这一点两者是一致的。

柳贻徵也是注重乡土史的历史家，他认为只晓得用书本，是学历史的“一个大毛病”，因此必须强调实物历史的重要。

他说“讲乡土的历史”2就是活的历史，实物的历史。

可见柳赔街提倡乡土史目的也是为了克服历史学科的“毛病”。

2．情境迁移论．学习一种特定的材料将有助于今后学习其它的材料，这在学习理论中称作情境迁移。

何炳松对乡土史教育功能的看法，可以归结为这一理论。

这位新史学派的代表认为历史教学，虽然有很多的方法，但是“最重要的一点”，“就是要使得过去活现出来”，而活现历史最简单，最好的方法就是“亲临其境”即利用本地方的遗迹，这样学就可以明白其他各地方的历史3
3．能力训练论。

不把教学当作单纯的知识传授，更为重视学生的能力培养，这是近代教育发展的主要趋势。

许多提倡乡土教育的人，都为这门课程规定了各种能力训练目标。

；一是发展研究能力。

如周予同曾号召学生“要有跳出书本的勇气，对于中学所在地的古迹加门系统研究，达到“窥见”“中国历史一角”的目的4。

二是发展想象能力。

有人主张用乡土材料促进学生的归纳整理，养成学生的“联想”，如通过游岳坟，能想到精忠报国，通过当地的祠庙，联想到当年的事实5。

三是培养丰富的想象能力，例如历史所举的事实，远在千百年以前，用本地的史迹，可以使学生想象它宛然在目，栩栩如生6。

四是形成历史意识。

顾颉刚曾以自己幼时的亲历说明了这一点。

他说．“祖父带我上街，或和我扫墓，看见了一块匾额，一个牌楼，一座桥梁，必把它的历史讲给我听，回家后再按着看见的次序写成一个单子。

因此我的意识中发生了历史的意味，我得到了最低的历史的认识：知道凡是眼前看见的东西都是慢慢儿地积起来的，不是有古代已尽有，也不是到了现在刚有。

这是使我毕生受用的”7。

4．儿童中心论。

西方近代教育家无论卢梭或者杜威，都带有自然主义的倾向。

因此在设计课程时，强调以儿童为中心。

我国某些乡土教育的主张，就是源于这种理论。

例如有人认为教历史不以儿童日常生活和最切近的问题为出发点，根本便不是历史教育。

小学的历史课要从儿童联系最密切的问题出发，研究它的变迁情形，推究现状存在的原因，看见牛车、马车，人力车，可以研究交通史，游览寺院可以研究建筑史8陈独秀说：“天天向小学生说什么伦敦、巴黎、柏林、北京、青海，他们懂得什么？……小学生只能教乡土地理”，“历史一科在小学应该废除，就是教也只可教最小范围的乡土史，不应核教国史”9。

可见他是站
1梁启超：《中学国史教本改造案并目录》，《史地学报》1922年2卷1期。

2：柳贻徵《中小学历史教学的意见》，《史地学报＞1922第2卷1期。

3何炳松：《历史教授法》，《教育杂志》1925年1卷2期。

4周予同：《历史学习的途径与工具》，《中学生》1931年第16期
5胡哲敷：《历史教学法》，《教育丛书》中华书局1932年。

6徐则敏：《中小学历史教学之心理研究》，《教育杂志》1930年22卷12期。

7顾颉刚：《古史辨第一册自序》，上海古籍出版社1982年版。

8唐卢铎：《小学历史教学问题》，《教与学》1935年1卷4期。

9陈独秀：《独秀文存》，安徽人民出版社1984年版第305页。

“历史教员拿着一本历史教科书，走上讲台，
在儿童中心的立场说话的。

5．问题中心论．它是从儿童中心论派生出来的，主张从认识和解决某项社会实际问题出发，设计一个大的教学单元，开展乡土教育。

例如三十年代一本研究乡土教育的专著介绍《研究开封，改建开封》的教学单元：先有各科教师和学生制定一套讨论计划，然后制作开封的图表模型，再进行参观调查，将整理收集到的材料，通过各种展览会或陈列室展示，以反映开封的历史与现状，最后进行改建开封的研讨会。

在这种单元的乡土教学中，各学科既有分工，又有相互协调。

社会学科要调查研究开封的交通，历史人物，水利、商业的情况；语文学科描述乡土风情，进行乡土文学的学习；甚至算术、劳作、音乐、体育、美术学科都要参加到这个教学活动中去。

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6．陶冶情感论．通过乡土教育激发学生对家乡和祖国的热爱，这是历来的教育家普遍重视的问题。

抗日战争前夕各地乡土教育盛兴，就是为了振奋民族精神的需要。

例如史学家李季谷当时谈如何在历史教学中发扬民族观念，就建议教师“利用乡贤之事迹，为之参拜讲述”11。

我国教育界对于乡土教育各执一词．其实正如美国教育家布卢姆所说，传统的社会科教育的价值，历来就有三种不同的认识12．即主张社会科的任务主要是传授现有知识的，叫文科教育，上述论点中（1）和（2）较多反映了这一思潮。

也有人认为应该以培养儿童能力为主，强调文科教育要让学生去适应生活，（3）和（4）倾向这一主张。

最后一种称公民教育，强调社会科主要是促进学生的社会责任和爱国精神，（5）和（6）体现了这一主张。

事实上教育是一个大的系统工程．在这个大的系统中人文教育具有多种功能，乡土教育作为它的组成部分自然也是如此。

所以说近代对乡土教育各种论述都有片面性，但前人分别从各个角度去分析和认识这一领域，为我们今天考虑乡土教育的策略，提供了宝贵的历史材料。

现代社会要求教育面向世界，但社会科教育的完整过程仍必需经过乡土、国家、世界三个认知层次。

至于目前发展中国家普及教育，更要把握好乡土教育这一环节，并以此推动整个基础教育的发展。

我国目前的教育改革，尤其是农村推行的燎原计划，就是以紧紧抓住乡土教育作为基本策略的。

虽然由于各级领导重视，我国在乡土教材的建设上已经取得了明显的成绩，但各类学校实际的乡土教学仍然没有得到很好的落实。

上海各县区开设乡土课的学校大约还不到20％。

要改变学校不重视乡土教育的局面，固然要从改善教学条件入手，编好教材，培养师资，制订切实可行的评沽制度都很重要，但提高整个教育界对乡土教育的理论认识，包括认真总结历史经验，更应当成为目前开展乡土教育的一项中心任务。

口中念念有词，什么蚩尤，黄帝，唐尧，虞舜，夏商周，小学生听了，真莫明其妙，惟有死记几个名词，备先生考问，毫无益处，毫无趣味；惟不若叫他们去看戏，指着那个红花脸是黄帝，那个黑花脸是蚩尤，他们到还有点兴趣。

所以历史一科在小学校应该废去；就是教历史，也只可以教最小范围的乡土史，不应该教国史。

10蔡衡溪：《乡土教育纲要》，大华书局1935年版。

11李季谷：《如何能在历史教材中充分发挥民族观念》，〈〈教与学〉〉1935年第1卷4期。

12[美]B·S·布卢姆主编《中学社会科学习评价》，华东师大出版社1989年版。